Индивидуализация процесса обучения как фактор успешности учебной деятельности младших школьников

       б)  положительное, активное, познавательное;

  в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества.

    Причинами отрицательного отношения к учению могут быть как субъективные, так  и объективные причины. Последние  связаны с деятельностью самого учителя. Например:

• учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;
• приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;
• средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению [14, с.49].

    Всё это требуется знать учителю  для того, чтобы формирование положительной  мотивации в учебной деятельности было успешным.

    Особенностью  мотивации большинства школьников младших классов, по мнению Е.П. Ильина, является беспрекословное выполнение требований учителя. Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают её как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

    М.В. Матюхина считает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в  одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд  мотивов, связанных с содержанием  и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

    Существенной  особенностью мотивации учебной  деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у  них соответствующего намерения  и выполнением его не должно проходить много времени. Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдалённые и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

    Все рассмотренное свидетельствует  о сложности учебной мотивации  как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.

    1.4. Усвоение – центральное  звено учебной  деятельности.

    Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов. И.А. Зимняя выделяет три трактовки данного понятия.

      Усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социокультурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения [10, с.140].

    Усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала [10, с.140].

      Усвоение — это результат учения, учебной деятельности.

    По  отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности. [10, с. 141].

    Основными характеристиками усвоения принято  считать:

• прочность, определяющая независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени и ситуации;
• управляемость, т.е. процесс усвоения независимо от используемой теории обучения должен быть объектом специально организованного воздействия;
• личностная обусловленность усвоения;
• особенности характера усвоения для разных возрастных периодов обучающихся как по использованию средств, так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий;
• обобщение, происходящее по трём линиям: обобщение принципа, программы и продуктивных действий;
• готовность (лёгкость) актуализации знаний и их полнота и системность.

    Исследователи усвоения (В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз:

1. Положительное отношение учащихся выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы.
2. В процессе непосредственного чувственного ознакомления с материалом  отмечаются два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.
3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему.
4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации в памяти.

    С.Л. Рубинштейн выделяет четыре основных этапа усвоения: [14, с.59]

1. Ознакомление предполагает включение активного сознательного отношения личности к воспринимаемому материалу. Весь процесс восприятия опосредован мыслительной деятельностью.
2. Осмысление является основой третьего.
3. Запоминание учебного материала. По мнению С.Л. Рубинштейна, запоминание есть не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Следовательно, при организации процесса усвоения должно быть обязательно предусмотрено собственное изложение, свободное воспроизведение учебного материала обучающимися.
4. Применение на практике — является не только результатом учения, но и способом овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков.

    В рамках теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина) также рассматриваются основные этапы усвоения, каждый из которых  имеет свои качественные отличительные  характеристики.

    Мотивационный этап. Познавательная мотивация — это эффективный путь побудить человека к учению.

    Этап  составления схемы  ориентировочной  основы действия. Учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в неё знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Важный момент этого этапа — фиксация выделенного содержания деятельности. Ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться её правильно выполнять.

    Этап  выполнения формируемой  деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий, в свою очередь, включает четыре этапа:

• этап выполнения действий в материальной форме;
• этап внешнеречевых действий;
• этап выполнения действия во внешней речи про себя;
• этап умственных действий.

    Одно  из центральных мест в процессе усвоения занимает навык.

    Навык — упроченное, доведённое в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством (И.А. Зимняя). [10, с.144]

    Факторы формирования навыков:

• правильное распределение упражнений во времени;
• понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действия;
• знание результатов выполненного действия;
• влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения;
• рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.

    В качестве объективных показателей  сформированного навыка многими  исследователями называются  следующие внешние критерии:

• правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок);
• скорость выполнения отдельных операций или их последовательности.

    К внутренним критериям относятся:

• отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;
• отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
• выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий.

    Главная закономерность процесса усвоения состоит  в том, что познавательная деятельность и введённые в неё знания приобретают  умственную форму, становятся обобщёнными не сразу, а поочерёдно, проходя через ряд указанных этапов.

    Все рассмотренное выше показывает, что  учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное  активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.

    Выводы  по первой главе.

      Учебная деятельность, представляющая  собой основную форму включения  в общественное бытие людей  в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется  спецификой предметного содержания  и внешней структуры, в которых  особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

    Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется  сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и  результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

    Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии навыков. 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава 2. Психолого-педагогические основы проблемы индивидуализации процесса обучения.

    Изучение  индивидуальных  особенностей  учащихся  и проблемы их учета в процессе  образования  уходят  в  глубокое  прошлое.  И, пожалуй,  самый  идеальный   вариант   учета   индивидуальных   особенностей существовал в бытность индивидуального  обучения,  домашнего  воспитания.  В это время педагог, работая  с  очень  небольшим  количеством  учеников,  мог строить  процесс  обучения,  направленный  на  развитие  конкретных  качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С  распространением массового обучения (при работе  с  десятками  учеников)  учесть  особенности каждого стало  практически  невозможно.  Учитель  был  поставлен  в  сложную ситуацию, когда,  работая  с  большими  группами  учеников,  он  должен  был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

    Индивидуальное  обучение в «чистом» виде применяется  в массовой школе весьма ограничено. Но в истории мировой педагогики была попытка заменить классно-урочную  систему индивидуальной работой  с каждым учеником по плану, выработанному совместно с педагогом. Первую половину дня учащиеся работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без расписания. Во второй половине – занятия в группе по интересам, не исключались обсуждения тем сообща. (1919 г., Дальтон, США).

    Становление и развитие проблемы индивидуализации обучения происходило постепенно: от простого требования учитывать индивидуальные особенности до выделения их в  соответствующий дидактический  принцип. Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения возникло давно, по крайней мере, 25 веков назад, ещё во времена Конфуция[21, с.41].

    Самые первые высказывания о необходимости  учёта  индивидуальных особенностей учащихся и использования индивидуального  подхода к ним в условиях коллективной работы  были сделаны Я.А. Коменским. Он впервые дал теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетании с индивидуальной. Дав глубокую характеристику шести типов учеников, он разработал рекомендации по подходу к ним, подчёркивая перспективы каждого типа [21, с.105].