Индивидуализация процесса обучения как фактор успешности учебной деятельности младших школьников

      Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

    1.2 Структура учебной  деятельности.

    Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

    Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности («закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности[14, с.47].

    Учебная ситуация является единицей целостного образовательного процесса и включает в себя два основных компонента: учебную задачу и учебные действия, необходимые для её решения.

    Учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

    Состав  учебных задач, т.е. вопросов и ответов, над которыми в данный отрезок  учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания  

    Одним из важных структурных компонентов  деятельности является действие — морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» [10, с. 115]. Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

      Сознательное целенаправленное  действие в обучении, многократно  повторяясь, включаясь в другие  более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.

    В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы.

      Контроль предполагает:

1. модель, образ потребного, желаемого результата действия;
2. процесс сличения этого образа и реального действия;
3. принятие решения о продолжении или коррекции действия.

    Эти три звена представляют структуру  внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи.

    П.П. Блонским  были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно  к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого  самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет[14, с.55].

    Аналогично  самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре  деятельности. А.В. Захарова отметила в  этом процессе важную особенность —  переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности [10, с. 116].  Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

3. Мотивация учебной деятельности.

    Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Она определяется:

-  самой  образовательной системой, образовательным  учреждением, где осуществляется  учебная деятельность;

-  организацией  образовательного процесса;

- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

- субъектными  особенностями педагога и прежде  всего системой его отношений  к ученику, к делу;

-  спецификой  учебного предмета.

    Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется  направленностью, устойчивостью и  динамичностью и складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы).

    Мотивы  учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания    - словом, всё то, в чём нашла воплощение потребность [10, с.130]. 

    Учебная деятельность побуждается прежде всего  внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем.

Это могут  быть интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребномть в активной и новой информации, т.е. Всё, что побуждает человека к учению как к своей цели.

    В то же время учебная деятельность побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения, наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;

    Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое значение уделял Дж. Друнер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства. Умений и знаний), которые учёный связывал с интересом [10, с.132].

    В общепсихологическом определении  интерес — это эмоциональное переживание познавательной потребности. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению [10, с.133].

    Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) отмечают, что для теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности [10, c. 133].

    Развитие  познавательного  интереса  проходит три основных этапа:

• ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны;
• устойчивый интерес к определённому предметному содержанию деятельности;
• включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему её жизненных целей и планов.

    Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и  к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и  инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

    Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

    Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу — его эмоциональная окраска, живое слово учителя. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика.

    Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е.П. Ильина, являются:

• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности, включающей три основных этапа: мотивационный, операционально-познавательный, рефлексивно-оценочный;
• коллективные формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности;
• проблемная ситуация, которая через необходимость выбора, снятие оценки и временных ограничений побуждает человека к творческой активности.
• стиль педагогической деятельности [14, с.48].

    Для анализа мотивационной сферы  учения школьников важна характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения  — отрицательное, нейтральное и  положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Автор подразделяет положительное отношение к учению на  а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника;