Индивидуализация процесса обучения как фактор успешности учебной деятельности младших школьников

    Джон  Локк в книге «Мысли о воспитании»  подчеркнул, что для правильного  направления всего воспитательного  процесса следует «заметить  преобладающие  страсти, господствующие наклонности , различные качества ребёнка, ибо сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы» [21, с.121].

    Ж.Ж. Руссо писал, что воспитание каждого  человека даётся природой путём непосредственного  развития врождённых способностей и  влечений. Он требовал личность ребёнка, считаться с его интересами и запросами [21, с.115].

    Значительный  вклад в разработку индивидуального  подхода к учащимся в обучении внёс К.Д. Ушинский. Его идея осуществления  индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм работы школьников на уроке остаются актуальной  в педагогической практике и в настоящее время [21, с.193].

    Идею  необходимости индивидуального  подхода в обучении мы находим  в трудах Л.Н. Толстого. Он был убеждён  в совершенстве детской природы, которой вредит направленность воспитания. Толстой писал: «Умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно» [21, с.202].

    Необходимость учёта личностных возможностей ребёнка  признавал и педагог Н.И. Пирогов. Он считал, что учитель должен знать закономерности развития детской души и  применять в процессе  воспитания  те методы и приёмы, которые больше всего подходят  к личности и степени развития ученика [21, с.189].

      Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого развивали передовые педагоги 19 века Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев,  В.П. Вахтеров. В их исследованиях важное место было отведено необходимости учёта индивидуальных особенностей  ребёнка в деятельности  учителя. Также они призывали уделять особое внимание возрастным особенностям детей. Важность для изучения проблемы индивидуального подхода имели теория И.П. Павлова психологическим особенностям ученика. и попытки С.Т. Шацкого обосновать типичные отклонения в учебной деятельности школьников. П.П. Блонский разработал критерии типологии школьников и выделение качеств ученика в учении (работоспособность, умственное развитие, организованность, интерес к учению).

    Существенным  вкладом в педагогическую психологию стала концепция  зависимости развития от обучения Л.С. Выготского. Он ввёл понятие «зона ближайшего развития» - «область не созревших, но созревающих процессов, объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; этот уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым» [8, с.420].

    Этой  же проблемой занимались впоследствии такие исследователи как Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин (реформирование начального образования), Е.Н. Кабанова-Меллер (взаимоотношение обучения и развития), Н.А. Менчинская (оптимально развивающим может быть только такое обучение, которое развивает учащихся с уже достигнутого уровня) [16].

    Значительным  шагом в развитии проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении явилось исследование группы учёных-педагогов Тартуского университета под руководством И.Э. Унт. Ею проведено изучение индивидуальных особенностей учащихся, применена адекватная методика и установлены исходные уровни ведущих предметных и процессуальных знаний, умений и навыков школьников, их умственного развития, способностей к самостоятельной познавательной деятельности, выявлены перспективы каждого ученика в развитии этих качести [16].

    Существенный  вклад в развитие рассматриваемой проблемы внесло исследование Л.С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим недисциплинированным ученикам». Она сгруппировала отдельные случаи неуспеваемости в зависимости от вызвавших её причин [16].

    А.А. Бударным проведено исследование по проблеме индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся с целью предупреждения неуспеваемости. Им была изучена степень восприятия и понимания учебного материала у учащихся одного и того же класса, в результате чего были выявлены существенные индивидуальные различия этого качества у школьников [16].

    А.А. Кирсанов занимался исследованием  вопросов индивидуального подхода  к учащимся как средства развития их познавательной активности и самостоятельности. Активно исследовались такие  аспекты индивидуального подхода к учащимся в обучении, как средство повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин); познавательной активности и самостоятельности (Е.С. Рабунский, И.Э. Унт); с точки зрения способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Николаева); использование программированного подхода к учащимся (А.А. Аукум, Г.А. Данилочкина, В.В. Иванов, Г.Н. Кондратенко); индивидуальный стиль деятельности (В.С. Мерлин, Е.В. Климов, Ю.А. Самарин) [16].

    Важной  предпосылкой в разработке проблемы индивидуализации учебной деятельности послужили исследования дидактов и  психологов: М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников – концепция  активизации учебного процесса; Ю.К. Бабанский – оптимизация процесса обучения; Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов – развитие теоретического мышления; П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина – поэтапное формирование умственных действий; А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер – проблемное обучение; Г.И. Щукина, Л.И. Божович – познавательные процессы и др. [16].

      Существование различных взглядов  на проблему индивидуализации  образования подчёркивает её  актуальность и значимость для  педагогической науки. Проблема  требует к себе пристального  внимания учёных, т.к. является  основополагающим фактором образования в современных условиях, когда значение личности, индивида выходит на первый план.

    1.2. Психологические и анатомо-физиологические особенности младших школьников.

    В.В. Давыдов пишет, что младший школьный возраст – это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста [15, с.320].

    Когда ребёнок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью, как подчёркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок- взрослый» и «ребёнок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок – взрослый» дифференцируется на «ребёнок – учитель», «ребёнок – родители»[15, с.320].

    Система «ребёнок – учитель» начинает определять отношения «ребёнок – родители»  и  «ребёнок – дети». Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славица показали это экспериментально: хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребёнка с взрослыми и сверстниками. Система «ребёнок – учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые отношение «ребёнок – учитель» становится отношение «ребёнок – общество». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки, действует принцип «все равны перед законом» [15, с.321].

    В дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью  теряет своё значение: она сохраняется, но происходят значительные изменения  в характере самой игровой  деятельности. В младшем школьном возрасте возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры,  интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.

    Каковы  же психологические новообразования  этого периода? В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребёнок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу (умение выделять (осознавать) цель запоминания и восприятия). Во-вторых, в младшем школьном возрасте идёт интенсивное формирование приёмов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала)  до более сложных (группировка, осмысление связей разных частей материала).

    В области восприятия происходит переход  от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника  к целенаправленному произвольному  наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Нужно учитывать те трудности, которые ребёнок испытывает при восприятии нового материала. Для этого у ребёнка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы он смог увидеть то, что нужно: необходимо указкой вести взор ребёнка за собой.

    Основная  тенденция развития воображения  в младшем школьном возрасте –  это совершенствование воссоздающего  воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием  образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

     Особенностью внимания младших школьников является его непроизвольный характер: оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте они еще не могут. Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению.

    Учебная деятельность способствует развитию воли. В школе вся деятельность по своему характеру является  произвольной. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах: эмоциональные переживания приобретают более обобщённый характер. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. К.Д. Ушинский указывал на опасность развлекательной педагогики.

    Наиболее  существенные изменения можно наблюдать  в области мышления, которое приобретает  абстрактный и обобщённый характер. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребёнка. За относительно короткий  промежуток времени ребёнок должен овладеть системой научных понятий. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук, не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребёнка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение  и вместе с тем  формирование интеллектуальных операций.

    В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и  поясничный. Однако окостенение скелета  еще не заканчивается отсюда -    его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

    У младших школьников энергично крепнут  мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья - к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

    У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца  сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.