Игра как средство развития логического мышления

      Прежде  всего, необходимо научить детей  выводить следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию. Это действие связано с понятием необходимых свойств предмета, поэтому его выполнение дает возможность овладеть этой категорией свойств.

      Вот теперь мы подошли к действию подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление наличия у этого объекта признаков данного понятия, достаточных или необходимых и одновременно достаточных.

      Как видим, формированию этого приема предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Если же этого не сделать, то полноценного усвоения приема подведения под понятие не произойдет.

      Чтобы безошибочно подводить предметы под то или иное понятие ученик должен:  Во-первых, учащиеся должны научиться выделять понятие, под  которое требуется подвести данный объект. Во-вторых, надо установить, при  каких условиях данный объект может  относиться к данному понятию. Предмет  относится к данному понятию  в том и только в том случае, когда он обладает всей системой необходимых  и достаточных признаков. Если предмет не обладает хоть одним из них, то он не относится к данному понятию [Талызина 2003: 35].

          Правило подведения под понятие  и умение корректно пользоваться  им при работе с любыми понятиями  относится к логическому компоненту  данного приема.

Учащиеся, получая задания на подведение объектов под различные понятия, постепенно усваивают этот важный прием.

     Говоря  о действии подведения под понятие, мы подчеркивали, что объект относится к тому или иному понятию тогда и только тогда, когда обладает всей системой необходимых и одновременно достаточных признаков. Но так бывает только при подведении под понятия, где признаки связаны союзом «и - и» (конъюнктивная структура понятия). Кроме них, есть понятия с другой структурой признаков: связанных союзом «или - или» (дизъюнктивная структура признаков). В этом случае правило подведения под понятие другое: для отнесения предмета к данному классу предметов достаточно наличия лишь одного из указанных признаков. При работе с учащимися эти два случая подведения под понятие необходимо различать. Если же этого не делать, то у учащихся может не сформироваться правильных приемов подведения, и они будут ошибаться.      

               Правило подведения под понятие  с дизъюнктивной структурой признаков  уже другое: «Предмет относится  к данному понятию, если он  обладает хотя бы одним признаком  из числа оказанных. Если же  предмет не обладает ни одним  из этих признаков, то он  не относится к данному понятию.  Если ни про один из признаков  нет точных сведений (неизвестно, есть он или его нет), то мы  не может сказать, относится  или не относится этот предмет  к данному понятию» [Усова 1986: 22].

          Знакомство с этим приемом  можно начать с указанных простых житейских примеров, а потом уже перейти и к учебному материалу. Так, когда учащиеся изучают виды предложений, то ряд понятий имеет дизъюнктивную структуру признаков. Примером могут служить неполные предложения. Для отнесения предложения к этому понятию достаточно одного из двух признаков, соединенных союзом «или - или»: или нет подлежащего, или нет сказуемого. Таким образом, этот прием мышления необходим для успешного усвоения учебного материала и его формирование следует начинать уже в начальной школе.

      Если  при усвоении нескольких понятий (одни из которых имеют конъюнктивную  структуру признаков, а другие - дизъюнктивную) учитель научит учеников логически  строго выполнять действие подведения под понятие, то в дальнейшем это  действие они будут успешно использовать при работе с любыми понятиями.

      Уже в начальной школе можно приступить к работе над определениями. Но до этого дети должны усвоить отношения  между родовыми и видовыми понятиями. При этом особое внимание следует  обратить на то, что видовое понятие  обязательно обладает всеми свойствами родового, а родовое является следующей ступенью обобщения. При этом следует отметить, что в определение входят только необходимые и одновременно достаточные признаки [Талызина 2003: 40].

      Желательно познакомить учащихся  и с отношениями соподчинения. Так, в курсе природоведения можно показать, что к понятию лиственных деревьев относятся самые разные виды, а лиственные, в свою очередь, соподчинены с хвойными: их вместе объединяет понятие «дерево». Все это заложит основу для формирования более сложных приемов логического мышления, в том числе - для понимания структуры определений, с которыми ученики работают на протяжении всего школьного обучения.

      В школе учащийся не знакомится с логической структурой определений: он просто заучивает  огромное число различных конкретных определений. И если ученик что-то забывает в определении, то не может путем  логического рассуждения восстановить забытое, так как не знает структуры  определений, не владеет правилами их построения.

      Таким образом, видо-родовые отношения  понятий, логические правила определений должны войти в программу формирования логического мышления учащихся.

     Следующий логический прием, который широко используется в процессе обучения и без которого невозможно полноценное мышление человека, - прием выведения следствий с соблюдением требований закона контрапозиции. Этот прием, как и предыдущие, также обычно не выступает в школе в качестве предмета специального усвоения. В силу этого далеко не все учащиеся даже старших классов понимают, что одно и то же следствие может быть связано с разными основаниями, и поэтому от наличия следствия нельзя переходить к утверждению наличия основания [Усова 1986: 22].

      Необходимо  постепенно подвести школьников к обобщенному выражению закона контрапозиции и дать его схематическую запись. При этом важно показать ученикам, что форма «если, то» не всегда есть связь основание-следствие, она может быть условной связью: например, «Если я закончу работу пораньше, то прочитаю эту книгу». Наличие времени не есть причина, по которой человек читает книгу: это лишь условие, при котором он совершит это действие, имеющее свою причину. В тех случаях, когда «если, то» отражает объективную, закономерную связь явлений, следствие обязательно будет иметь место. В самом деле, если четырехугольник является ромбом, то его диагонали всегда перпендикулярны. В случае условной связи такого обязательного следования нет. В приведенном примере человек может закончить работу тогда, когда намечал, и все-таки книгу не прочитать. Может случиться что-то непредвиденное (плохо себя почувствовал, возникла необходимость выполнить какую-то работу и т.д.).

      Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации. Часто этот логический прием оказывается не сформирован даже у людей с высшим образованием. [Талызина 2003: 42].

      В задании на классификацию видов  треугольников были допущены следующие  типичные ошибки: 1) смешение критериев классификации на одном уровне (делили треугольники, например, на прямоугольные, равнобедренные и равносторонние); 2) сужение объема понятий классификации (многие ученики не указали вида разносторонних треугольников); 3) нарушение иерархии: большая часть старшеклассников не понимает, что равносторонний треугольник является частным случаем равнобедренного. Аналогичные ошибки были допущены при классификации видов предложений, видов поверхности суши.

      Все это говорит о том, что без  специальной работы прием классификации  усваивается неудовлетворительно. В состав этого приема входят такие  действия, как выбор критерия для классификации; деление по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия; построение иерархической классификационной системы.

      Естественно, что формирование этого приема должно происходить постепенно, на материале разных учебных предметов.

      Не  останавливаясь на других приемах логического  мышления, укажем, что все рассмотренные нами необходимы для полноценного усвоения изучаемых в школе предметов: действия, стоящие за этими приемами, и будут служить средством усвоения различных предметных знаний. Важно отметить и то, что на основе этих приемов можно формировать и более сложные методы логического мышления [Талызина 2003: 43].

      Мы  рассмотрели первый компонент познавательной деятельности - логические приемы мышления. Важность их формирования у учащихся не требует доказательств, это очевидно. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставится перед всеми учителями, при изучении всех предметов. Однако такая общая постановка задачи явно недостаточна. Как мы видели, логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности.

        Второе важное положение состоит в том, что приемы логического мышления оказываются не усвоенными значительным числом школьников не только в начальных классах, но и в старших. Объясняется это тем, что в процессе обучения учителя не делают их предметом специального усвоения, не раскрывают перед учащимися их структуру, не формируют тех логических понятий, которые необходимы для понимания и правильного выполнения логических приемов мышления.

      Вывод, который вытекает из всего вышесказанного, заключается в том, что уже в начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. При этом важно отметить, что хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства.

      Следовательно, при отборе логических приемов, которые  должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приемы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет необходимости формировать их заново. Эти приемы просто используются для усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которыми учащиеся встречаются впервые [Талызина 2003: 44]. 

       Проанализировав исследования П.Я.  Занкова, Д.Б. Эльконина , В.В.Давыдова , С.Л.Рубинштейна можно вывести  психолого-педагогические условия использования игр в развитии логического мышления младшего школьника : 

- целенаправленное  использование развивающих игр  направленных на развитие логического  мышления, тоесть используемые игры  должны развивать именно логическое  мышление, а не другие способности; 

-  усложнение  развивающих игр. Игры должны  усложняться, чтобы ученик не  терял к ним интерес, и они  благоприятно влияли на развитие  логического мышления;

- использование  развивающих игр в учебной  и во внеучебной деятельности. Для большей эффективности развития  логического мышления игры не  стоит использовать однобоко, их  нужно включать в различные  сферы жизни ребёнка.  

  Для  развития логического мышления  эффективно использовать следующие  игры:

·  логические ряды (найти предмет, который по каким-то параметрам отличается от остальных в ряду или составлять логические ряды из набора картинок и т.п. );

·  лабиринты ( прохождение разнообразных лабиринтов);

·  найти логические связи (например, сходные предметы: тень и того кто ее отбрасывает, хвост или часть тела и того чьи они, маму и малыша, Животное и его пищу);

·  исправление ошибок (исправить неправильные форму или цвет предмета);

·  разделить предметы по признакам (например: фрукты и овощи, буквы и цифры и т.д.);

·  найти предмет (животное, человека) по признакам ( например: у Сережи темные волосы и очки);

·  логический поезд;