Игра как средство развития логического мышления

      В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет  бегства от действительности в будто  бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что  она воплощает в действии, она  черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже выявить  другие [Выготский 1966: 23].

    Переходя  к классификации игр, следует  заметить, что её сложность состоит  в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми  правилами, информационной базой могут  быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае – для анализа функционирования системы, в другом – для обучения учащихся, в третьем – в качестве тренинга для принятия решений в  моделируемых ситуациях, в четвертом  – для развлечения и т.д.

     Большинству игр присущи четыре главные черты:

     1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию  ребенка, ради удовольствия от  самого процесса деятельности, а  не только от его результата (процедурное удовольствие);

      2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой  деятельности ("поле творчества");

      3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

     4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

           Каждый блок или вид игр  следует различать (что и делается  на практике) по следующим принципиальным  внешним и внутренним признакам  (показателям, приметам, знакам, признаниям) [Аникеева 1989: 81].

       К внешним признакам игры мы  относим ее содержание, форму,  место проведения, состав и количество  участников, степень регулирования  и управления, наличие аксессуаров.

           К внутренним признакам игры  относят способности индивида  к игре и в игре: обособление,  воображение, подражание, состязательность, перенесение, повторение, слияние  с природой, импровизация, имитация, риск, интенсивность поведения в  игре, и т.п. [ Запорожец 1978: 54]

     Можно выделить в самостоятельные типовые  группы следующие игры:

собственно детские  игры всех видов; игры-празднества, игровые  праздники; игровой фольклор; театральные  игровые действа; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.

      Игры  детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам  используемых предметов, происхождению  и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима.

      Наибольшее  распространение в педагогике имеет  деление игр на две большие  группы: творческие игры и игры с  правилами.

      Содержание  творческих игр дети придумывают  сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и  отношение к нему.

      Игры  с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В  зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются  для детей разного возраста.

      В свою очередь, обе группы игр имеют  свои разновидности. Группу творческих игр составляют  сюжетно-ролевые  игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры-драматизации.

            Игры с готовым содержанием  и правилами по своему воспитательному  воздействию условно подразделяются  на игры дидактические, в которых,  прежде всего, развивается умственная  деятельность детей, углубляются  и расширяются их знания; игры  подвижные, в которых  совершенствуются  различные движения; игры музыкальные,  развивающие музыкальные способности.  Различают также игры-развлечения,  игры-забавы [Пидкасистый 1992: 73].

     Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры забавы,аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые.

     Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

    В различных сборниках указано  более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием  обучения и воспитания. В этой классификации  можно представить следующие  типы игр:

• игры по сенсорному воспитанию,
• словесные игры,
• игры по ознакомлению с природой,
• по формированию математических представлений
• и др.

   Иногда  игры соотносятся с материалом:

• игры с дидактическими игрушками,
• настольно-печатные игры,
• словесные игры,
• псевдосюжетные игры.

    Условно можно выделить несколько типов  дидактических игр, сгруппированных  по виду деятельности учащихся.

• Игры-путешествия.
• Игры-поручения.
• Игры-предположения.
• Игры-загадки.
• Игры-беседы  (игры-диалоги). [ Оконь 1990: 22]

         Дидактическая игра — явление  сложное, но в ней отчетливо  обнаруживается структура, т.е.  основные элементы, характеризующие  игру как форму обучения и  игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов  игры — дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей.

              Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры.

                 Одним из составных элементов  дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.

     Соблюдение  правил в ходе игры вызывает необходимость  проявления усилий, овладения способами  общения в игре и вне игры и  формирования не только знаний, но и  разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций. [ Оконь 1990: 25] 
 

1.3.Игра  как средство развития  логического мышления  младшего школьника 

          Никто не будет спорить с  тем, что каждый учитель должен  развивать логическое мышление  учащихся. Об этом говорится в  объяснительных записках к учебным  программам, об этом пишут в  методической литературе для учителей. Однако конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логического мышления школьников идет «вообще» - без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления даже в старших классах школы, а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала [Талызина 2003: 31].

      С любого логического приема работу начинать нельзя, так как внутри системы логических приемов мышления существует строго определенная последовательность, один прием строится на другом [Горский 1997: 21]

     Первое, чему необходимо научить  учащегося, - это умению выделять в предметах свойства. Дети первого класса обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как в каждом предмете бесконечное множество различных свойств [Талызина 2003: 34].

       Как только дети научатся выделять  в предметах множество различных  свойств, можно переходить к  следующему компоненту логического мышления - формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов. После того как учащиеся научатся выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг - научить детей отличать в предметах существенные (важные) свойства, с точки зрения определенного понятия, от свойств несущественных (неважных), второстепенных. Показав это на нескольких примерах, важно указать, что таким путем можно отличить в предметах свойства существенные (важные) от свойств несущественных (неважных). После этого учащимся обязательно надо дать упражнения на практическое использование этого приема. Разумеется, при этом надо выбирать такие понятия, которые доступны пониманию детей. Особенно важно при этом показать, что не все общие свойства в предметах являются свойствами существенными. [Усова 1986: 19]

      Мы  рассмотрели два логических приема: прием сравнения предметов, который  дает возможность выделять множество  свойств в предметах, и прием изменения свойств, который позволяет отличать свойства существенные от свойств несущественных. Как мы видели, эти приемы используются для ознакомления учащихся с рядом логических понятий (знаний): свойства, свойства отличительные и общие, свойства существенные и несущественные. Другими словами, логические знания - продукт выполнения определенных действий. И, наоборот, усвоение логических приемов мышления предполагает опору на определенные логические знания. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: 1) выделение признаков у объектов; 2) установление общих признаков; 3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); 4) сопоставление объектов по данному основанию. Следует также подчеркнуть, что сравнение может идти как по качественным характеристикам того или иного свойства (например, цвету, форме), так и по количественным характеристикам: больше - меньше, длиннее - короче, выше - ниже и т.д. [Талызина 2003: 35].

      Вначале в качестве меры может выступать  один из сравниваемых предметов, в котором предварительно выделяется то свойство, по которому эти предметы будут сравниваться. Например, учитель может вызвать двух учеников и предложить классу сравнить их по росту. На вопрос учителя: «Как это сделать?» - ученики обычно отвечают: «Пусть померяются». В этом случае один из сравниваемых учеников выступает в качестве меры. Такое сравнение называется непосредственным. На его основе формируется сравнение опосредованное. Особенность этого вида сравнения состоит именно в том, что сравнение предметов происходит не непосредственно, а с помощью меры - опосредованно. При обучении детей умению работать с мерой очень важно, чтобы они осознали адекватность (соответствие) меры тем свойствам, по которым происходит сравнение: предметы по длине сравниваются с помощью меры длины, по весу - с помощью меры веса и т.д.

      Следующий шаг в формировании логического  мышления учащихся - знакомство их с  признаками необходимыми и достаточными. Научить детей различать эти  признаки не так просто, так как  объективно их отношения весьма сложны. Нередко даже взрослые думают, что  всякий достаточный признак является одновременно признаком необходимым. Фактически же это не так. Вот один пример. Если у человека высокая температура, то все понимают, что человек болен. Это означает, что признак «высокая температура» является достаточным для признания человека больным. Однако этот признак вовсе не является необходимым, так как немало болезней, протекающих без температуры. Следовательно, отсутствие температуры не означает отсутствие болезни: человек может быть болен, а высокой температуры у него нет. [Усова 1986: 20]