Формирование умений монологической речи

    Рассмотрим монологическую речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как процесс общения любого уровня -- парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат -- сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

  MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п. (текст).

  Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний -- это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз -- синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста -- логико-синтаксические.

  У каждого из уровней есть свои модели. Для слов -- это типы словообразований, для словосочетаний -- их типы, для всех других уровней - их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

  Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

  Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему -- чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения  не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

  1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь -- это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.

  2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

  3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. „Монологическими" высказывания вида Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них -- временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

б) Этапы работы над монологическим высказыванием.

  На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

  Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

  Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

  На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

  в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

  Назначение опор одно - непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся, как уже упоминалось в первой главе.

  Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и  изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

  Любая опора -- это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор -- на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова): 
 

  Опоры  всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других -- сжата (смысловые опоры), но в любом случае она -- лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.   
 
 
 
 

2.2. Речевое умение, речевые упражнения    и обучение монологическому высказыванию.

  Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. Поскольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следует организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно основой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу над MB адекватно его качествам.

  Дело, однако, в том, что умение -- феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одному, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:

  1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без  вынужденных пауз);

      2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью  или незаданностью речевой задачи;

  3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой  проблемой;

  4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

  Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.

  Следующая таблица  наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях.  

  Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно  взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.