Формирование произносительных наваыков у детей младшего школьного возраста при обучении иностранному языку

     Для  начальной школы в чистом виде  этот подход не годиться. Слишком  велик процент ошибок, иногда  он неоправданно велик. 

     Третий  подход в методике Н.Д. Гальсковой  получил название дифференцированный  подход. Он предполагает использование  различных анализаторов для формирования  всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом  подходе, большое внимание уделяется  аудированию, но не только аутентичной  речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и  дикторов, фонозаписей. Не исключается  и возможность объяснение способов  артикуляции звуков, однако в  отличие от артикуляторного подхода  это необязательно происходит  с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае  отдается более доступным и  понятным объяснениям. 

     В данном  подходе предполагается использовать  не только акустические, но и  графические образы. Формированию  графемно - фонемных соответствий  в рамках этого подхода уделяется  большое внимание, так же как  и использованию транскрипции. 

     Таким  образом, мы рассмотрели подходы  к обучению произносительных  навыков. Можем сделать вывод,  что каждый из подходов имеет  свои достоинства и недостатки  и в одинаковой мере заслуживает  своего внимания при обучении  произносительных навыков.  

     1.4. Особенности  формирования слухо-произносительных  навыков немецкого языка 

     Под  фонетикой как аспектом понимается  звуковой срой языка - совокупность  всех звуковых средств, которые  составляют его материальную  сторону. Это звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация,  паузы. 

     Язык  как средство общения возник  и существует, прежде всего, как  звуковой язык, и владение его  звуковым строением, то есть  наличие произносительных навыков,  является обязательным условием  общения в любой форме. Произношение, как материальная сторона языка  является основой для всех  видов речевой коммуникации. Без  приобретения произносительных  навыков не может иметь места  акт коммуникации даже на самом  элементарном уровне. 

     Связь  с говорением. Развитие слухо-произносительных  навыков, т.е. способность правильно  ассоциировать слышимый звук  и продуцировать его соответствующим  ему значением - одна из важнейших  задач общения. Нарушение фонетической  правильности речи, неправильное  интонационное оформление ее  говорящим ведет к недоразумениям  и непониманию со стороны слушающего. 

     Связь  с аудированием. Слабое развитие  слухо-произносительных навыков  не только отрицательно влияет  на выдачу информации говорящим,  но и затрудняет понимание  чужой речи, построенной с нормой  произношения. Услышанные звуки  не ассоциируются со звуковой  базой учащихся и не имеют  для них никакого сигнального  значения. 

     Связь  с чтением. При чтении про  себя большое значение имеет  внутренняя речь, основу которой  составляет устная речь. Если  во внутренней речи нарушается  соответствие между графическим  и звуковым образом слова, то  понимание читаемого становится  невозможным. Отсюда нарушается  коммуникативная роль языка. 

     Фонетика  не изучается в школах как  самостоятельный аспект языка,  ученики должны овладеть произносительными  навыками, что осуществляется в  ходе обучения устной речи  и чтению. 

     В школе  трудно добиться безупречного  произношения учеников, поэтому  требования к нему определяют, исходя из идеи апроксимации -приближения  к правильному произношению. С  этой целью, с точки зрения  М.В. Ляховицкого и Н.И. Гез,  во-первых, ограничивается объем  фонетического материала, которым  должен овладеть ученик, а, во-вторых, допускается некоторое снижение  качества произношения отдельных  звуков [9]. Однако и то и другое  имеет место в пределах, не  нарушающих процесса устного  общения. 

     С точки  зрения С.Ф. Шатилова и К.И.  Саломатова, главной целью обучения  фонетике в школе является  формирование слухо-произносительных  навыков. Слухо-произносительные  навыки входят главным компонентом  в такие речевые умения, как  говорение, аудирование, чтение, то есть как в экспрессивные,  так и в рецептивные виды  речевой деятельности. Таким образом,  наличие прочных произносительных  навыков, обеспечивает нормальное  функционирование всех видов  речевой деятельности. Этим и  объясняется то значение, которое  придается работе над произношением  в начальной школе. 

     При  определении цели обучения произношению  необходимо вспомнить психологическую  характеристику и этапы формирования  речевых навыков, выявить особенности  работы по формированию произносительных  навыков. Первый этап - ориентировочно-подготовительный, где ученики знакомятся с новыми  фонетическими явлениями и выполняют  первичные действия по образцу  либо с опорой на правило,  либо без правила, то есть  создается ориентировочная база  как необходимое условие для  последнего формирования навыка. На этом этапе артикуляционные  действия при произнесении каждого  звука находятся в центре произвольного  внимания и актуального осознавания.  Переходя к вопросу о задачах  обучения произношению в средней  школе необходимо обратить внимание  на основную цель-создание слухо-произносительных  и ритмико-интонационных навыков. 

     Под  речевыми слухо-произносительными  навыками, понимаются навыки фонемно  правильного произношения, всех  изученных звуков в потоке  речи, понимание всех звуков при  аудировании речи других. 

     Под  ритмико-интонационными навыками  подразумеваются навыки интонационно  и ритмически правильного оформления  речи и соответственно, понимание  речи других. 

     В программе  по иностранным языкам для  начальной школы описана главная  цель обучения иностранным языкам  в школах - это развитие способности  учащегося к общению на иностранном  языке, то есть обучение в  равной степени грамматике, лексике,  аудированию, чтению и произношению. 

     И.Л.  Бим считает основными следующие  цели обучения произношению: То  есть овладение

Умениями слушать  и слышать, развитие фонематического  слуха.

Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма  владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования. 

     * Развитие  внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для  внешней речи [3]. 

     От  умения слушать и слышать зависит  умение произносить. И то, и  другое влияет на развитие  внутренней речи, а последнее  во многом определяет развитие  произносительных навыков и внешней  речи в целом. 

     Ученики  должны уже на первом году  обучения овладеть произношением  звуков, доведенным до автоматизма,  а также усвоить основные 

     интонационные  модели: с понижающейся мелодией  и с повышающейся мелодией  для выражения сомнения, удивления.  Разумеется, эти модели не охватывают  всего многообразия интонации,  но с точки зрения принципа  минимизации могут считаться  достаточными. 

     К сожалению,  следует сказать, что в условиях  общеобразовательной средней школы  вряд ли можно добиться абсолютно  правильного, близкого к речи  носителя языка произношения. Здесь  критерием нормативности выступает  так называемая интеллигентность  речи, имеется в виду ее понимаемость. Если ученик, пользуясь речью,  достигает взаимопонимания, следовательно,  он в основном владеет произношением. Таким образом, необходимо добиваться от учеников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принцип аппроксимации, то есть о приближении к желаемому результату. 

     В процессе  изучения иностранного языка  учащиеся сталкиваются со многими  трудностями. Сравнительный анализ  двух фонологических систем позволяет  выделить трудности, возникающие  при изучении фонетических явлений. 

     В методической  литературе выделяют:

Фонемы, совпадающие  в двух языках;

Фонемы, имеющие черты  сходства, но не совпадающие полностью;

Фонемы, отсутствующие  в одном из языков. 

     Самым  легким для усвоения считаются  фонемы первой группы. 

     Усвоение  второй группы фонем усложняется  переносом и интерферирующим  влиянием сходных, но не совпадающих  полностью фонетических элементов. 

     Самой  трудной для овладения считается  третья группа фонем. 

     Знание  наиболее важных общих закономерностей  в изучаемом языке, особенно  тех, которые отсутствуют в  звуковой системе родного языка  облегчает выработку слухо-произносительных  навыков. 

     Важнейшими  отличиями немецких фонем от  русских являются 

     следующие: 

     * Долгота  и краткость немецких гласных.

Твердый приступ  гласных.

Непалатализированное  произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].

Аспирация глухих согласных  фонем [р], [t], [k].

Ударение (в сложных  словах, в словах с оделяемыми и  неотделяемыми приставками).

Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).

Интонация (простого, побудительного и вопросительного  предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого  и сложно подчинённого предложения). 

     Работа  над всеми этими явлениями,  так или иначе, предусмотрена  в действующих УМК по немецкому  языку: 

     В курсе  начального обучения решаются  следующие задачи: 

     1. Формирование  слухо-произносительных навыков,  то есть правильного произношения  всех изученных звуков в потоке  речи, понимания всех звуков при  восприятии речи других людей. 

     Ожидаемый  результат: Ученики способны

Правильно произносить  звуки изолированно в составе  слова, словосочетания, в потоке речи.

Сознательно управлять  воспроизведением звуков, не имеющих  аналогов в родном языке.

Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать  звуки на слух. 

     2. Формировать  ритмико-интонационные навыки, то  есть интонационно и 

     ритмически  правильного оформления речи  и понимание речи других. Ожидаемый  результат: 

     Ученики  способны

Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая  при этом различные эмоциональные  оттенки.

Различать интонационную  структуру фраз иноязычной речи. 

     Можно  считать, что фонетический минимум  для средней общеобразовательной  школы должен включать все  звуки и фонетические явления,  характерные для иноязычного  произношения и вызывающие определенные  трудности у учеников. 

     И.Л.  Бим считает, что общая стратегия  обучения произношению может  быть представлена следующим  образом: 

     Восприятие  на слух фразы её осмысление (учитель использует средства  наглядности, перевод) вычленение  учителем подлежащего фонетической  отработке слова проговаривание  его ученикам вычленение учителем  особо трудного звука и, если  нужно, пояснение его артикуляции  многократное воспроизведение звука  ученикам многократное произнесение  слова и фразы в целом. 

     Ученик  движется от осмысленного речевого  целого к отработке отдельного  звука. Если звук не представляет  сложности для усвоения, ученики  имитируют произношение учителя  (диктора) без каких-либо пояснений  и работа проводится менее  расчленено. 

     При  работе над произношением следует  опираться также на следующие  принципы: 

     1. Обеспечивать  коммуникативную направленность  и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению  не должно восприниматься как  самоцель, а должно быть подчинено  нуждам речи. 

     Многим  упражнениям придается условно-коммуникативный  характер: используются рифмовки  в функции считалок, песенок и  т.д. 

     2. Необходимо  предусматривать ситуативно-тематическую  обусловленность фонетического  материала, который должен по  возможности вплетаться в ткань  урока, соотносясь с ним в  содержательном плане. Например: а-а-а der Winter ist schon da-дается именно  в начале основного курса, то  есть когда она актуальна по  содержанию.