Формирование фонематических представлений у дошкольников старшего возраста

Таким образом, цель констатирующего этапа исследования достигнута.

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1. Основные направления работы по совершенствованию фонематических представлений у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Цель формирующего этапа исследования: коррекция фонематических представлений посредством игр, занятий, упражнений.

На начальных этапах коррекции большое значение придавалось принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. При этом осуществлялись следующие принципы:

      коммуникативно-деятельностнып подход к развитию речи, учи­тывающий психолингвистические положения о последова­тельном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

      активизация речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. Исполь­зуются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечива­ющие речевую активность детей в различных видах деятельности.

К речевому материалу на занятиях предъявлялись тре­бования:

             – изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

–      он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

–      не включаются нарушенные в произношении звуки;

–      одновременно учитываются слоговой состав слов, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.

На основании полученных данных нами была разработана программа по развитию фонематических представлений.  Система занятий была построена на основе программ обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанных Филичевой Т.Е., Чиркиной Г.В. (1993). В соответствии с программными требованиями был разработан тематический план занятий представленный в приложении.

Формирующий эксперимент был построен в соответствии с уровнем развития фонематических представлений, выявленным у детей.

У детей с первым уровнем фонематического недоразвития применялись упражнения на запоминание рядов из трех-четырех слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно подбира­лись слова все более сходного звукового состава; увеличивалось их количество. Использовались различные виды слоговых уп­ражнений: воспроизведение ритмов; сочетание отстукивания рит­ма и проговаривания; рифмованные фразы. Было увеличено количе­ство элементов задания, включались прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.

У детей со вторым уровнем фонематического недоразвития в первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки, тем не менее, произносились смазанно в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создалась основа для развития навыков фонематического восприятия.

Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложнялись за счет включения новых типов звукослоговых структур.

Простого механического повторения и накопления навыка произнесения речевых структур оказалось недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Возникла необходимость связать формирование различных сторон речи как целостного образования.

Количество фронтальных логопедических занятий по формированию фонематических представлений у детей обеих групп было следующим: в I периоде – 2 за­нятия, во II – 3, в III – 4 занятия. Фронтальные логопедичес­кие занятия проводились с 9 ч до 9 ч 20 мин, а воспитательные занятия – с 9 ч 30 мин до 9 ч 50 мин.

Индивидуальные подгрупповые занятия

Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нару­шения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в те­чение года периодически меняется. Это обусловлено динамичес­кими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Инди­видуальная логопедическая работа проводилась с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов слож­ного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артику­ляционного аппарата и т.д.

В процессе индивидуально-подгрупповой рабо­ты закреплялись и автоматизировались навыки правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, ы), наиболее доступ­ные согласные звуки (м-мь, н-нь, п-пь, т-ть, к-кь, ф-фь, в-вь, б-бъ, д, г-гь и т.д.).

Нередко многие из них в речевом потоке звучали несколько смазанно, произносились с вялой артикуля­цией. Поэтому старались, чтобы  произношение каждого из этих звуков уточнялось, отработало более четкую артикуляцию. Это позволило не только активизировать сам артикуляционный аппарат, но и увеличить внятность речи в целом.

Постановка отсутствующих у ребенка звуков осуществлялась общепринятыми в логопедии методами. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следую­щей последовательности: с-сь, з-зь, ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение на­чинается с з и б, в дальнейшем от звука з ставится звук ж, от б — ц от д — т. Последовательность постановки соноров р и л определялась тем, какой звук поддавался коррекции быстрее. При одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, дети были подготовлены к фронтальным за­нятиям.

В работе над произношением выделялось два этапа — собственно постановка звука при изолированном произно­шении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах.

При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживались определенной системы: учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделили заданный звук:

а) в открытых слогах (звук в ударном слоге) : са—сани су — сук со - совы сы — сын

б) в обратных слогах: ос — нос;

в) в закрытых слогах: сас — сосна;

г)  в стечении с согласными:   ста — станок, сту — стук, ска  - миска;

д)  в словах, где изучаемый звук находится в безудар­ном слоге: маска, киска, миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности.

В период закрепления большое значение придавалось неоднократному повторению слов, включающих заданный звук. Одновременно с постановкой звуков проводились уп­ражнения по их различению на слух. Восприятие звука сти­мулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему разли­чению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приу­чают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатывае­мых звуках воспитывает активность и осознанность фонема­тического восприятия.

Фронтальные занятия

На фронтальных занятиях изучались звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях.

Фронтальное занятие включает в себя несколько эта­пов:

а.    I ЭТАП – закрепления правильного произношения изу­чаемого звука;

б.    II ЭТАП – дифференциации звуков (на слух и в произно­шении).

Работа по развитию фонетической стороны речи проводилась одновременно с работой по различению фонем родного языка.

Подготовка к овладению грамотой

В процессе овладения, фонетической стороной речи в занятия постепенно включались упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава сло­ва. Развитие умения выделить звуки, из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает восполнить пробелы фоне­матического развития.

1 период обучения

Индивидуальная и подгрупповая работа проводилась ежедневно, фронтальные занятия по произношению – 2 раза в неделю.

На фронтальных занятиях изучались гласные звуки, доступные по артикуляции согласные звуки: а, у, ау, и, о, э, ппъ, т, ккь, птк, ауои, ы, йот, ль, йот – ль.

В течение первого периода обучения детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из 3-4-х гласных звуков. Учиты­вая возрастные особенности детей, все задания предлагают­ся в игровой форме.

Развитие слуховой дифференциации звуков речи

Рассмотрим подробнее содержание работы по преодолению той формы нарушений зукопроизношения, которая связана с неразличением звуков на слух, поскольку всю необходимую помощь ребенку в большинстве случаев здесь могут оказать сами родители.

С целью преодоления этой формы нарушений звукопроизношения не­обходимо научить ребенка различать на слух заменяемые им в речи звуки. Для этого нужно .любыми возможными способам и довести до сознания ре­бенка разницу в их звучании. Здесь используется прием специального под­черкивания, даже утрирования имеющихся различий. Легче всего это сделать путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы. На­пример, звук З можно отождествить с писком комара или со звуком, издавае­мым звонком; Ж – с жужжанием жука; С – со свистом или со звуком выте­кающей из крана воды; Ш – с шумом листьев на дереве во время сильного ветра и т.п. В ходе таких упражнений взрослый продолжительно и достаточ­но громко произносит то звук З, то звук Ж, после чего каждый раз спрашива­ет ребенка: «Кто это, жук или комар?» Или после попеременного произ­несения звуков С и Ш ставится такой вопрос: «Что это, лес шумит или во­дичка из крана бежит?»

Например, в стихотворении «Свист и шум» по принципу противо­поставления «обыгрываются» звуки С и Ш. В двух первых четверостишиях дано «нагнетание» звука С, что позволяет лучше уловить особенности его звучания, в двух следующих четверостишиях – звука Ш. В последнем четве­ростишии противопоставляются оба эти звука и подводится общий итог в от­ношении особенностей их звучания (один звук – свист, другой – шум).

Свист и шум

В словах на «с» – повсюду свист,

Он слышен здесь прекрасно:

«Собака», «сумка», «сахар», «лист».

Теперь тебе все ясно?

Так ветер осенью свистит,

Стучась в стекло с разбегу,

И свистом словно говорит:

«Насыплю скоро снегу!»

В словах на «ш» – совсем не то,

Тут шум сплошной мы слышим:

«Шалаш», «подушка», «решето»,

«Шуршим», «решаем, «пишем»…

Так на ветру шумит камыш,

Шипит наш кот со звуком «ш»,

И если мышку уследишь,

То тоже ты услышишь «ш-ш-ш»..

Чтоб «с» услышать в слове «лист»,

Запомни ты без долгих дум,

Что в звуке «с» – один лишь свист,

А в «ш» – шипенье, шорох, шум!

В стихотворении «Свист и цокот» аналогичным образом сравнивается звучание звуков С и Ц, отождествляемых, как и в предыдущем случае, с не­речевыми звуками. Здесь звуки противопоставляются в каждом четверости­шии, а в последнем из них как бы в качестве проверки детям предлагается за­дание на различение С и Ц.

Особое внимание здесь следует обратить на более протяжное звучание С по сравнению с Ц.

Свист и цокот

Звук «с» – это просто свист,

Он плавно, спокойно звучит:

«Собака», «сосулька», «лист»,

А «ц» – как цокот копыт.

Звук «с» мы можем тянуть,

Послушайте: «с-с-с», «с-с-с», «с-с-с».

А «ц» спешит «улизнуть»,

Срывается – «ц», «ц», «ц».

Тревожен цокот копыт,

И звук их отрывист и строг.

Подкова о камень стучит

«Цок-цок», «цок-цок», «цок-цок»

И чтобы точно узнать,

Где «с», а где «ц» звучит,

Старайся ухом поймать

То свист, то цокот копыт.

Теперь попробуй понять.

И правильный дать ответ,

Где цокот, где свист прозвучат

В словах «сок-цок» и «свет-цвет»?

Последние слова должны быть отдельно предъявлены ребенку для слу­хового восприятия. То же самое должно делаться и во всех других подобных случаях.

В стихотворении «Звонок и жук» подчеркивается различие в звучании звуков З и Ж. В первой части стихотворения нагнетаются слова со звуком З, во второй - со звуком Ж. При этом указывается и на основные различия в звучании звуков (звук З - более высокий и более звонкий, а Ж звучит ниже и несколько глуше).

Звонок и жук

Звенит, звенит, звенит звонок!

Зовет, зовет он на урок!

Звонка призывный звучный звон

Созвал друзей со всех сторон.

В звонке высокий, звонкий звук,

Он разливается вокруг.

Тот звук ты мысленно прикинь:

«Дзынь-дзынь», «дзынь-дзынь»,

«Дзынь-дзынь», «дзынь-дзынь»!

Запомни тот задорный звон,

Он с детства каждому знаком,

Он к знаньям весело манит,

В ушах звенит, звенит, звенит...