Соответствующие традиции складывались
в России преимущественно под
вли¬янием западной культуры и цивилизации,
в особенности византийской.
В. О. Ключевский характеризовал
ее следующим образом:
• в древний период — семейно-общинное
воспитание и мифологическое
обра¬зование;
• затем христианское воспитание
человека на «миру» и приобщение
человека к православию с самого
раннего возраста;
• схоластическое образование.
На протяжении длительного исторического
периода воспитание в России
подразделялось на народное (крестьянское),
домостроевское (воспитание в семьях
купцов и мещан) и дворянское.
В свою очередь народное образование было
на¬чальным и ремесленным, а дворянское
высшим.
С 1917 года в России реализуются
идеи коммунистического воспитания.
По-следнее предполагает программу всеобщей
грамотности и трехступенчатую сис-тему
непрерывного образования, характеризующуюся
единообразием образова-тельных учреждений
во всех регионах России (детский сад,
школа, училище, тех-никум, институт, университет).
С начала 1990-х годов Россия
перешла к новому этапу решения
воспитатель-ных и образовательных задач.
В истории развития педагогической
практики выделяют два главных
типа воспи-тания: первобытного и социально-ориентированного
человека. В процессе цивилизационного
развития человечества оформились восточный
и западный типы воспитания.
В истории развития педагогических
традиций каждого народа имеются
харак¬терные особенности, которые определяют
неповторимость соответствующих тен¬денций
в каждой стране. Также на процессы воспитания
и образования оказыва¬ют влияние факторы
повседневной жизни, культуры и цивилизации,
историче¬ской ситуации в стране. Россия,
обогатившись культурно-образовательными
тра¬дициями Запада и Востока, создала
свои традиции воспитания и образования
че¬ловека.
3.
МОДЕЛИ И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ
В процессе теоретического
обоснования и объяснения природы
воспитания выде-ляют три основные
парадигмы, представляющие определенное
отношение к соци-альным и биологическим
детерминантам. Парадигма социального
воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро,
Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет
социума в воспитании человека. Ее сторонни¬ки
предлагают корректировать наследственность
с помо¬щью формирования соответствующего
социокультурного мира воспитуемого,
«То, что мы знаем, ограничено, а что не
знаем бесконечно». Лаплас Сторонники
второй, биопсихологической парадигмы
(Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс,
А. Фабр) признают важность взаимодействия
человека с социокультурным миром и одновременно
отстаивают независи¬мость индивида от
влияний последнего. Третья парадигма
акцентирует внимание на диалек¬тической
взаимозависимости социальной и биологиче¬ской,
психологической и наследственной составляющих
в процессе воспитания (3. И. Васильева,
Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).
Виды воспитания классифицируются по
принципу содержательного многооб¬разия
воспитательных целей и способов их достижения.
По институциональному признаку выделяют
семейное, школьное, вне-школьное, конфессиональное
(религиозное), воспитание по месту жительства
(об-щинное), а также воспитание в детских,
юношеских организациях и в специали-зированных
образовательных учреждениях (детских
домах, школах-интернатах). Семейное воспитание
— это организация жизнедеятельности
ребенка в ус-ловиях семьи. Именно семья
в течение первых шести-семи лет жизни
ребенка фор¬мирует основы будущей личности.
Семейное воспитание продуктивно, если
оно осуществляется в атмосфере любви,
взаимного понимания и уважения. Значи-тельную
роль здесь также играет профессиональная
самореализация и материаль¬ное благополучие
родителей, создающие условия для нормального
развития ре¬бенка. Например, «силовые
отношения» распространяются там, где
имеют место разногласия и ссоры между
сослуживцами, соседями, женами и мужьями,
родите¬лями и детьми; где употребляют
алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М.
1998). Воспитание ребенка предполагает
включение его в ряд обычных домашних
обя¬занностей (уборка своей постели,
комнаты), постепенное усложнение заданий
и видов деятельности (спорт, музыка, чтение,
работа в саду). Поскольку у ребенка в этом
возрасте имитация (непосредственное
воспроизведение действий, слов и поступков
окружающих людей) выступает в качестве
одного из основных способов познания
мира, постольку желательно ограничить
внешние отрицательные влияния. Школьное
воспитание — это организация учебной
деятельности и жизни детей в условиях
школы. В данных условиях важное значение
имеет личность учителя и позитивный характер
общения с учениками, образовательно-воспитательная
и психологическая атмосфера занятий
и отдыха. А также внеучебная воспита¬тельная
работа, включающая в себя поддержание
школьных традиций и праздников, организацию
самоуправления. Внешкольное воспитание
предполагает, что решение вышеозначенных
задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными
учреждениями, организациями и обществами.
К ним относятся центры развития, дома
творчества детей, комнаты школьника при
отделениях милиции (куда помещают подрост¬ков,
нарушивших общественный порядок или
преступивших закон), общества «зе-леных»
(юных натуралистов и экологов). Конфессиональное
воспитание реализуется посредством религиозных
тради-ций и обрядов, приобщения к системе
религиозных ценностей и конфессиональ-ной
культуре, обращенных к «сердцу», к вере
в божественное происхождение че-ловека.
Поскольку верующие люди составляют около
90 % человечества, постоль¬ку роль религиозного
или церковного воспитания очень велика.
Воспитание по месту жительства — это
организация общественно полез-ной деятельности
детей и молодежи в микрорайоне проживания.
Данная, совмест-ная со взрослыми деятельность
заключается в посадке деревьев, уборке
террито-рии, сборе макулатуры, оказании
шефской помощи одиноким старикам и инвали-дам.
А также кружковая работа, спортивные
соревнования и праздники, органи-зованные
родителями и педагогами. По стилю отношений
между воспитателями и воспитанниками
(по при-знаку управления процессом воспитательного
воздействия на воспитанника со стороны
воспитателя) различают авторитарное,
демократическое, либеральное и попустительское
воспитание. Авторитарное воспитание
— тип воспитания, в рамках которого определен-ная
идеология принимается в качестве единственной
истины во взаимоотношени-ях между людьми.
Чем выше социальная роль воспитателя
как транслятора этой идеологии (учителя,
священника, родителей, идеологических
работников и т. п.), тем сильнее выражено
принуждение воспитанника вести себя
согласно данной идеологии. В этом случае
воспитание осуществляется как оперирование
приро-дой человека и манипулирование
его действиями. При этом доминируют такие
воспитательные методы, как требование
(прямое предъявление нормы должного поведения
в конкретных условиях и к конкретным
воспитанникам), упражнение в должном
поведении с целью формирования привычного
поведения и др. Принуж¬дение является
основным путем передачи социального
опыта новому поколению. Степень принуждения
определяется тем, насколько воспитуемый
имеет право сам определять или выбирать
содержание прошлого опыта и ценностной
системы — семейных ценностей, норм поведения,
правил общения, ценностей религии, этни¬ческой
группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя
доминирует догма все¬общей опеки, безошибочности,
всезнайства. Авторитарный стиль характеризуется
высокой централизацией руководства,
доминированием единоначалия. В этом случае
педагог единолично принимает и меняет
решения, большинство вопросов в отношении
проблем обучения и воспитания решает
сам. Преобладающими методами управления
деятельностью своих воспитанников являются
приказы, которые могут отдаваться в жесткой
или мягкой форме (в виде просьбы, которую
нельзя не выполнить). Авторитарный педагог
всегда очень строго контролирует деятельность
и поведение воспитанников, требователен
к четкости выполнения его указаний. Инициатива
воспитанников нe поощряется или поощряется
в строго определенных пределах. Рассматривая
ситуации проявления авторитарного стиля
на практике, можно обнаружить две крайности.
Авторитарный стиль может реализоваться
педагогом в режиме собственных ощущений,
которые можно описать с помощью метафор:
«Я — командующий» или «Я — отец». При
позиции «Я — командующий» властная дистанция
очень велика, и в про¬цессе взаимодействия
с воспитанником усиливается роль процедур
и правил. При позиции «Я — отец» сильная
концентрация власти и влияния на действия
воспитанника в руках педагога сохраняется,
но при этом большую роль в его действиях
забота о воспитаннике и ощущение ответственности
за его настоящее и будущее. Демократический
стиль воспитания характеризуется определенным
распре-делением полномочий между педагогом
и воспитанником в отношении проблем его
обучения, досуга, интересов и пр. Педагог
старается принимать решения, со-ветуясь
с воспитанником, и предоставляет ему
возможность высказывать свое мнение,
отношение, делать самостоятельно выбор.
Часто такой педагог обраща-ется к воспитаннику
с просьбами, рекомендациями, советом,
реже — приказывает. Систематически контролируя
работу, всегда отмечает положительные
результаты и достижения, личностный рост
воспитанника и его просчеты, обращая
внимание на те моменты, которые требуют
дополнительных усилий, работы над собой
или специальных занятий. Педагог требователен,
но одновременно справедлив, во всяком
случае старается таковым быть, особенно
в оценке действий, суждений поступков
своего воспитанника. В общении с людьми,
в том числе и с детьми, всегда вежлив и
доброжелателен. Демократический стиль
может на практике реализоваться в системе
следующих метафор: «Равный среди равных»
и «Первый среди равных». Первый вариант
— «Равный среди равных» — это стиль отношений
между воспитателем и воспитанником, в
рамках которого педагог в основном выполняет
необходимые обязанности по координации
действий воспитанника в организации
его учебной деятельности, самообразования,
досуга и пр., учитывая его интересы и собственное
мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого»
человека все во¬просы и проблемы. Вторая
позиция — «Первый среди равных» — реализуется
в отношениях меж¬ду педагогом и воспитанником,
в которых доминирует высокая культура
деятельности и отношений, большое доверие
педагога к воспитаннику и уверенностью
правильности всех его суждений, действий
и поступков. В этом случае педагог признает
право на автономию и в основном видит
задачу в координации самостоятельных
действий ученика и оказании помощи при
обращении к нему самого воспитанника.
Уточним понимание демократического взаимодействия
- это такой тип взаимодействия людей,
если ни у одной из двух договаривающихся
сторон нет возможности заставить другую
что-либо делать. Например, директора двух
соседних школ договариваются о сотрудничестве.
У них одинаковый социально-административный
статус, они в равной степени экономически
и социально защищены. В этом случае, чтобы
достичь результата, им приходится договариваться.
Второй пример: два учителя школы договариваются
о разработке интегрированного курса.
Путь через принуждение в этой ситуации
в принципе неприемлем. Однако ситуация
меняется, если взаимодействуют люди,
находящиеся на разных уровнях, например,
иерархической служебной лестницы как
в рамках одной организации, так и в условиях
социума. Для некоторых педагогов убеждение
своих воспитанников (или сотрудников
в процессе профессиональной деятельности)
есть единственно возможный способ общения
и взаимодействия, несмотря на то, что
данный стиль обладает не только плюсами,
но и минусами. Это может быть следствием
воспитания, жизненного опыта, результатом
развития личности и становления характера
или следствием обстоятельств, конкретной
ситуации. Например, в ситуации, когда
педагог имеет дело с воспитанником, обладающим
сильным характером (или руководитель
при¬ходит в организацию с сильным, сложившимся
творческим коллективом профес¬сионалов),
то стиль руководства один, если же педагог
выполняет роль воспитате¬ля подростка-правонарушителя
— стиль другой. Либеральный стиль (невмешательство)
воспитания характеризуется отсут-ствием
активного участия педагога в управлении
процессом обучения и воспита-ния. Многие,
даже важные дела и проблемы фактически
могут решаться без его активного участия
и руководства с его стороны. Такой педагог
постоянно ожидает указаний «сверху»,
являясь фактически передаточным звеном
между взрослыми и детьми, руководителем
и подчиненными. Для выполнения какой-либо
работы ему нередко приходится уговаривать
своих воспитанников. Он решает в основном
те вопросы, которые назревают сами, контролируя
работу воспитанника, его по¬ведение от
случая к случаю. В целом такой педагог
отличается низкой требова¬тельностью
и слабой ответственностью за результаты
воспитания. Попустительский стиль воспитания
характеризуется своего рода «равноду-шием»
(чаще всего, неосознанным) со стороны
педагога в отношении развития, динамики
учебных достижений или уровня воспитанности
своих воспитанников. Это возможно либо
от очень большой любви воспитателя к
ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка
везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия
к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае
такой педагог ориентируется на удовлетворение
любых интересов детей, не задумываясь
над возможными последствиями их по¬ступков,
не ставя перспектив личностного развития.
Главный принцип в деятель¬ности и поведении
такого педагога — не препятствовать
любым действиям ребенка как и удовлетворять
его любые желания и потребности, возможно,
даже в ущерб не только себе, но и ребенку,
например, его здоровью и развитию духовности,
интел¬лекта. На практике ни один из приведенных
стилей у педагога не может проявляться
в «чистом виде». Также очевидно, что применение
только демократического сти¬ля не всегда
бывает эффективным. Поэтому для анализа
практики воспитателя чаще применяют
так называемые смешанные стили: авторитарно-демократиче¬ский,
либерально-демократический и пр. Каждый
педагог может применять раз¬ные стили
в зависимости от ситуаций и обстоятельств,
однако многолетняя прак¬тика формирует
индивидуальный стиль воспитания, который
относительно ста¬билен, обладает незначительной
динамикой и может совершенствоваться
в раз¬личных направлениях. Смена же стиля,
например переход от авторитарного к демократическому,
является радикальным событием, ибо каждый
стиль основы¬вается на особенностях
характера и личности педагога, и его смена
может сопро¬вождаться серьезной психологической
«ломкой» человека. В зависимости от философской
концепции, определяющей принципы и осо-бенности
системы воспитания, выделяют модели прагматического,
антрополо-гического, социентарного, свободного
и других видов воспитания. Философское
осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г.
Б. Корнетов и др.) раскрывает то об¬щее,
что характерно для практики воспитания
разных стран, народов, эпох, циви¬лизаций.
Поэтому модели воспитания, разработанные
на основе философских кон¬цепций и идей,
отвечают в большей мере не столько на
вопрос «что» воспитывают, сколько на
вопрос «почему» так осуществляется процесс
воспитания, раскрывая его идеи и особенности
как целостного процесса. Обратимся лишь
к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее
известных в мире моделей воспитания.
Идеализм в воспитании восходит к идеям
Платона. Его последователи рас-сматривали
воспитание как создание для воспитуемых
такой среды, благодаря которой заложенные
в душе вечные и неизменные идеи достигли
бы расцвета, что и предопределило бы развитие
полноценной личности. Основное назначение
вос-питания в рамках данной доктрины
— помощь воспитуемому в открытии высшего
мира идей и превращение последнего в
содержание личности воспитываемого.
Важно научить и приучить воспитываемого
пользоваться разумом, побуждаемым внутренними,
врожденными императивами. Средствами
воспитания и в процессе воспитания осуществляется
восхождение от природного начала к высшему
в че¬ловеке — духовности. Однако представители
данного направления по-разному ви¬дели
соотношение целей воспитания и способов
их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци
главной целью воспитания видел осознание
воспитанником себя как самоценности.
Его последователь Ф. Фребель считал, что
содержание и фор¬ма воспитания определяются
духовной реальностью, а развитие ребенка
есть ма¬териальное проявление его внутреннего
мира и одухотворение физического суще¬ствования,
И. Гербарт определял главную цель воспитания
как гармонию воли с этическими идеями
и выработку интереса к самым разным явлениям.
В. Дильтей так формулировал задачу воспитания
— научить воспитуемого пониманию чужого
мира, то есть жизни, объективированной
в предметах культуры путем вживания,
сопереживания и т. п., что объединяется
понятием герменевтического метода. Современные
представители данного направления в
понимании и организации процесса воспитания
исходят из следующих положений: в основе
процесса воспитания должен лежать высокий
интеллектуально-содержательный уровень
взаи¬модействия воспитателя и воспитанника,
описываемый как присвоение воспитуемым
достижений человеческой культуры; основой
воспитания должна быть само¬реализация
личности воспитуемого, и мастерство воспитателя
заключается в раскрытии глубинного потенциала
души воспитуемого. Реализм как философия
воспитания явился детерминантом концепций
вос-питания. Реализм в воспитании человека
исходит из положений о передаче воспитуемому
бесспорных знаний и опыта в препарированном
виде, истины и ценно¬стей культуры через
разделение целостной реальности на предметное
отображе¬ние с учетом возрастных возможностей
их присвоения. Воспитание должно строиться
как помощь воспитаннику в осознании того,
что естественным образом побуждает его
поведение и деятельность. В результате
приоритет отдается мето¬дам воспитательного
воздействия на сознание воспитанника
и практическую дея¬тельность, при этом
недостаточное внимание уделяется развитию
эмоционально-образной сферы личности.
Слабое место моделей воспитания, разработанных
на так называемом мате-риалистическом
реализме, состоит в том, что принижается
роль знаний о самом человеке в процессе
его воспитания, не признается его право
на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.
Прагматизм как философия воспитания.
Его представители рассматривают воспитание
не как подготовку воспитанника к будущей
взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого
в настоящем. Поэтому задача воспитания
в рамках данного направления — научить
воспитуемого решать реальные жизненные
проблемы и с накоплением такого опыта
добиться максимального благополучия,
успеха в рам-ках тех норм, которые определены
социальной средой его жизнедеятельности.
Отсюда в основу содержания воспитания
предлагается положить сам процесс решения
жизненных проблем. Воспитуемые должны
научиться общим принципам и методам решения
типичных проблем, с которыми сталкивается
человек в тече¬ние жизни, и накапливать
опыт решения таких проблем в реальных
условиях сво¬ей жизнедеятельности с
тем, чтобы не только успешно включиться
в жизнь совре¬менного общества, но и стать
проводником социальных преобразований.
То есть в процессе воспитания воспитатель
должен приучить воспитанника не к пассивно¬му
приспособлению к реальным условиям, а
к активному поиску путей улучше¬ния своего
благополучия, вплоть до преобразования
условий в желаемом для себя направлении.
Воспитание — это постоянное побуждение
воспитуемого к экспе¬риментированию
с целью подготовить его к встрече с жизненными
реалиями, ко¬торые полны случайностей,
опасностей, риска. Воспитание должно
быть нацеле¬но на подготовку воспитанника
к встрече с будущим, приучить его к разработке
планов своего будущего и к выбору подходящего
стиля жизни, стандартов поведе¬ния по
критерию полезности. Значит, в рамках
данного направления воспитание рассматривается
и как проблемное, в котором изменчивы
воспитательные ситуации, постоянно меняются
среда и само взаимодействие индивида
с воспитателем и средой, меняются передаваемый
и приобретаемый опыт и сами субъекты
воспи¬тательного процесса. Основой воспитания
считается воспитательное взаимодей¬ствие
воспитанника с реальной средой, как природной,
так и социальной, как на познавательном,
так и практическом уровнях. Содержание
воспитания должно ис¬ходить из логики
самой жизни воспитанника и из его потребностей.
То есть явно видна направленность воспитания
на индивидуальное саморазвитие воспитанни¬ка.
В связи с этим цели воспитания никак не
связываются с нормами и разрабаты¬ваются
каждым педагогом с учетом как общих целей,
так и конкретной ситуацией. Слабым местом
данной модели воспитания является крайнее
выражение философская прагматизма, что
на практике проявляется в воспитании
жестких праг¬матиков и индивидуалистов.
Антропоцентрическая модель воспитания
опирается на понимание сущно-сти человека
как открытой системы, постоянно изменяющейся
и обновляющейся одновременно с обновляющимся
в процессе его активной деятельности
окружаю-щим миром, а также на положение
о сущности воспитания как создании среды,
максимально благоприятной для саморазвития
индивида. То есть процесс воспи-тания
человека не может быть ограничен нормами
или ориентирован на идеал, а следовательно,
не может иметь завершения. Достаточно
лишь программировать процесс развития
личности — что надо сделать воспитателю,
чтобы сохранить че¬ловеческое в ученике
и помочь воспитаннику в процессе саморазвития,
прояв-лениях творчества, обретении духовного
богатства, проявлениях индивидуаль-ности.
Процесс воспитания должен строиться
так, чтобы воспитанник мог совер-шенствоваться
во всем многообразии проявлений человека.
В рамках данного на-правления возможны
различные системы организации воспитания—с
позиций доминирования биологии, этики,
психологии, социологии, религиозной и
культур¬ной антропологии в их взаимосвязи.
Социетарная модель воспитания ориентирована
на выполнение социально-го заказа как
высшей ценности для группы людей, который
предполагает тенден-циозный подбор содержания
и средств воспитания в рамках малых (семья,
рефе-рентная группа, школьный коллектив
и др.) и больших социальных групп (обще-ственные,
политические, религиозные сообщества,
нация, народ и др.). Коммуни-стическая
система ценностей, например, на иерархическую
вершину выдвигала класс трудящихся и
воспитание рассматривала как воспитание
труженика и бор-ца за освобождение человечества
от эксплуатации труда человека, игнорируя
ин-тересы других классов и социальных
групп. Националистическая система в каче-стве
высшей ценности принимает свою нацию
и через интересы своей нации рас-сматривает
интересы всех других наций. В этом случае
воспитание сводится к воспитанию члена
самой главной и великой нации на земле,
готового служить сво¬ей нации вне зависимости
от того, насколько этим игнорируются
или ущемляют¬ся интересы других наций.
Возможны и другие примеры. Общим для них
является тот факт, что все ценности, кроме
принятой в обществе или социальной группе,
признаются ложными. Гуманистическое
воспитание опирается прежде всего на
учет личностных и индивидуальных особенностей
воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося
на идеях гуманизма, является помощь становлению
и совершенствованию личности воспитанника,
осознанию им своих потребностей и интересов.
В процессе воспитательного взаимодействия
педагог должен быть нацелен на то, чтобы
узнать и принять воспитанника таким,
каков он есть, помочь осознать цели развития
(процесс самоактуализации человека) и
способствовать их достижению (личностный
рост), не снимая при этом меру ответственности
за результаты (оказывая помощь в развитии).
При этом воспитатель, даже если это как-то
ущемляет его интересы, организует процесс
воспитания с максимальным удобством
для воспитанника, создает атмосферу доверия,
стимулирует деятельность последнего
по выбору поведения и решению проблем.
Свободное воспитание — это вариант демократического
стиля воспитания, направленное на формирование
интересов у воспитуемых и создание условий
для свободного выбора способов их удовлетворения,
а также ценностей жизни. Ведущей целью
такого воспитания является научение
и приучение воспитанника быть свободным
и нести ответственность за свою жизнь,
за выбор духовных ценностей. Сторонники
данного направления опираются на идею,
что человеческую сущность индивида составляет
совершаемый им выбор, а свободный выбор
неотделим от развития критического мышления
и от оценивания роли социально-экономических
структур как факторов жизнедеятельности,
от ответственной активности в определении
способов управления собой, своими эмоциями,
поведением, характером человеческих
отношений в обществе. Поэтому воспитатель
призван помочь воспитуемому понять себя,
осознать свои потребности и потребности
окружающих людей и уметь их согласовывать
в конкретных жизненных обстоятельствах.
Воспитание при этом следует и помогает
природе ребенка или взрослеющего мо¬лодого
человека, устраняя вредные влияния и
обеспечивая естественное разви¬тие.
Задача такого воспитания — привести
в гармонию действие этих сил.
Технократическая модель воспитания
основана на положении, согласно
которому процесс воспитания
должен быть строго направленным,
управляемым и контролируемым, технологично
организованным, а значит, воспроизводимым
и приводящим к проектируемым
результатам. То есть представители
данного на-правления в процессе воспитания
видят реализацию формулы «стимул—реак-ция—подкрепление»
или «технологию поведения» (Б. Скиннер).
Воспитание в этом случае рассматривают
как формирование системы поведения воспитуемого
с помощью подкреплений, видя возможность
конструировать «управляемого ин-дивида»,
вырабатывать желаемое поведение в различных
социальных ситуациях как социально одобряемые
нормы, поведенческие стандарты. В этом
подходе таится угроза манипулирования
человеком, воспитания чело¬века-функционера.
В зависимости от научных основ понимания
человека и процесса его, развития появились
разные концепции и модели воспитания.
Через понимание сущности воспитания
можно определить специфику опре-деленной
модели или концепции, их достоинства
и недостатки. Человек постоянно обогащает
теорию и практику воспитания. В связи
с этим предполагается постоянная «открытость»
педагогического знания о человеке и процессе
его воспитания, что способствует становлению
новых научных школ и направлений, возможности
их разнообразия.\
воспитание как специально организованная
деятельность по достижению целей образования
Личность человека формируется
и развивается в результате
воздействия многочисленных факторов,
объективных и субъективных, природных
и общественных, внутренних и
внешних, независимых и зависимых
от воли и сознания людей,
действующих стихийно или согласно
определенным целям. При этом
сам человек не мыслится как
пассивное существо. Он выступает
как субъект своего собственного
формирования и развития. Воспитание
является одним из ведущих понятий в педагогике.
В ходе исторического развития общества
и педагогики определились различные
подходы к объяснению этой категории.
Прежде всего различают воспитание в широком
и в узком смысле. Воспитание в широком
смысле рассматривается как общественное
явление, как воздействие общества на
личность. В данном случае воспитание
практически отождествляется с социализацией.
Воспитание в узком смысле рассматривается
как специально организованная деятельность
педагогов и воспитанников для реализации
целей образования в условиях педагогического
процесса. Деятельность педагогов в этом
случае называется воспитательной работой.
Виды воспитания классифицируются по
разным основаниям. Наиболее обобщенная
классификация включает в себя умственное,
нравственное, трудовое, физическое воспитание.
В зависимости от различных направлений
воспитательной работы в образовательных
учреждениях выделяют гражданское, политическое,
интернациональное, нравственное, эстетическое,
трудовое, физическое, правовое, экологическое,
экономическое воспитание. По институциональному
признаку выделяют семейное, школьное,
внешкольное, конфессиональное (религиозное),
воспитание по месту жительства (общинное
в американской педагогике), воспитание
в детских, юношеских организациях, воспитание
в специальных образовательных учреждениях
[1]. По стилю отношений между воспитателями
и воспитанниками различают авторитарное,
демократическое, либеральное, свободное
воспитание; в зависимости от той или иной
философской концепции выделяются прагматическое,
аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое
и другие виды воспитания. Одна из вечных
проблем педагогики всегда состояла в
том, чтобы добиться максимального повышения
эффективности преднамеренных, целенаправленных
воспитательных воздействий на человека.
Общество имеет возможность предвидеть
и заранее планировать определенные изменения
в социальной среде и тем самым создавать
благоприятные возможности для решения
этой задачи. Целенаправленное управление
процессом развития личности обеспечивает
научно организованное воспитание, или
специально организованная воспитательная
работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются
движущие силы развития, возрастные и
индивидуальные особенности детей, используются
все возможные положительные влияния
общественной и природной среды и, с другой
стороны, ослабляются отрицательные и
неблагоприятные воздействия внешней
среды, достигаются единство и согласованность
всех социальных институтов, ребенок раньше
оказывается способным к самовоспитанию.
Современные научные представления о
воспитании сложились в итоге длительного
противоборства ряда педагогических идей.
Уже в период средневековья сформировалась
теория авторитарного воспитания, которая
в различных формах продолжает существовать
и в настоящее время. Одним из ярких представителей
этой теории был немецкий педагог И.Ф.
Гербарт, который сводил воспитание к
управлению детьми. Цель этого управления
- подавление дикой резвости ребенка, "которая
кидает его из стороны в сторону", управление
ребенком определяет его поведение в данный
момент, поддерживает внешний порядок.
Приемами управления Гербарт считал угрозу,
надзор за детьми, приказания и запрещения.
Как выражение протеста против авторитарного
воспитания возникает теория свободного
воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он
и его последователи призывали уважать
в ребенке растущего человека, не стеснять,
а всемерно стимулировать в ходе воспитания
естественное его развитие. Эта теория
также нашла своих последователей в различных
странах мира как теория стихийности и
самотека в воспитании. Она оказала определенное
влияние и на отечественную педагогику.
Педагоги первых послереволюционных лет,
исходя из требований новой, социалистической,
школы, пытались по-новому раскрыть понятие
процесса воспитания. Так, П.П.Блонский
считал, что воспитание есть преднамеренное,
организованное, длительное воздействие
на развитие данного организма, что объектом
такого воздействия может быть любое живое
существо - человек, животное, растение.
А. П. Пинкевич трактовал воспитание как
преднамеренное планомерное воздействие
одного человека (одних людей) на другого
(других) в целях развития биологически
или социально полезных природных свойств
личности. Социальная сущность воспитания
не была раскрыта на подлинно научной
основе и в этом определении. Характеризуя
воспитание лишь как воздействие, П.П.Блонский
и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его
как двусторонний процесс, в котором активно
взаимодействуют воспитатели и воспитуемые,
как организацию жизни и деятельности
воспитанников, накопление ими социального
опыта. Ребенок в названных концепциях
выступал преимущественно как объект
воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги
пришли к определению сущности воспитания
как общественного явления. Опыт лучших
учителей и педагогических коллективов,
основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали
педагогов на гуманизацию воспитания
детей, на развитие их самостоятельности
и самоуправления. Интенсивно развивалась
педология, дававшая всесторонние сведения
о конкретном ребенке, что создавало условия
для дифференциации обучения и воспитания.
Устремления воспитательных учреждений
тех лет вызывали восхищение и привлекали
внимание всего мира. Но гуманистический
расцвет советской педагогики продолжался
недолго. С усилением тоталитарной государственной
системы в практике воспитания постепенно
начали преобладать жесткая регламентация
и контроль за сознанием растущего человека,
подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм
педагогов. В конечном счете это привело
к построению такой системы воспитательной
работы в образовательных учреждениях,
которая характеризуется рядом черт, снижающих
эффективность ее воспитательного влияния:
• объектная направленность
воспитания, при которой школьник
выступает главным образом в
качестве объекта воздействия
со стороны взрослых. При этом
подавляются внутренние силы
саморазвития и самовоспитания
человека;
• стандартизация воспитательного
процесса как следствие упрощенной
трактовки понятия "личность",
сведения ее к некоей усредненной
совокупности качеств, детерминированных
социальным заказом. Была сведена
на нет практика изучения ребенка, выявления
его природных задатков, физиологических
и психологических особенностей. Воспитательный
процесс без учета половозрастных и индивидуальных
особенностей ребенка превратился в унифицированный
конвейер, деформирующий человека;
• формализм и мероприятийность
воспитания (обязательность для всех "эстафет",
"маршрутов", "заветов");
• авторитарный стиль воспитания,
основой которого являются словесное
воздействие, требование, насилие,
преобладание монолога воспитателя,
вызывающие, как правило, внутренний,
а нередко и внешний протест
и сопротивление молодых людей;
• разрыв обучения и воспитания,
подход к ним как к двум
параллельным процессам, нерациональный
подбор базового компонента общего
среднего образования, слабо учитывающий
основные накопления общечеловеческой
культуры, его низкая гуманитарная
и воспитательная насыщенность;
взгляд на воспитание как на
сопутствующую учению второстепенную
деятельность;
• нарушение преемственности
в организации учебно-воспитательного
процесса в семье, детских дошкольных
учреждениях, в начальной и
средней школе, ПТУ, вузе;
• слабая координация деятельности
учебных заведений, внешкольных
учреждений, средств массовой информации
в воспитании подрастающих поколений.
Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая
наука нередко видела свои функции лишь
в "онаучивании" решений государственных
и партийных органов, в выработке рекомендаций
по поддержанию образовательного процесса
в рамках заданного стандарта. Преодоление
названных черт воспитания требует разработки
концепции гуманистического воспитания.Процесс
воспитания диалектичен. Диалектика воспитательного
процесса выражается в его непрерывном
развитии, динамичности, подвижности.
Непрерывность процесса воспитания проявляется
в его постоянном развитии в соответствии
с требованиями общества. В последнее
время появились современные воспитательные
системы (В.А. Караковского, А. Захаренко,
Л.В. Тарасова, Ю. Завельского и др.), авторские
школы (А. Тубельского, Н. Тузика, Д. Лебедева,
М. Щетинина и др.), новые технологий воспитания
(И.П. Иванов, Н. Щуркова и др.) современные
подходы к воспитанию (личностно-ориентированный
подход, индивидуально-личностный подход),
новые концепции воспитания (Е.В. Бондаревская,
З.А. Малькова, Н.М. Таланчук, В.П. Битинас
и др.), разработаны целевые комплексные
программы воспитания («здоровье», «учение»,
«образ жизни» и др.), внедряются в практику
новые методы воспитания (ситуация как
метод воспитания, недописанный тезис
и др.). Процесс воспитания динамичен, он
изменяется в зависимости от условий,
региона, возрастных особенностей детей,
различных жизненных ситуаций, в которых
находится ребенок. Средства воспитания
тоже меняются в зависимости от того, к
какому ребенку их применяют. Подвижность
процесса воспитания характеризует семейное
воспитание, целенаправленное воспитание
в школе, воспитание во внешкольных учреждениях.
Здесь учитываются интересы детей, их
возможности, личный опыт и социальное
окружение. Подвижность процесса воспитания
позволяет учителю осуществить маневренность
в воспитании, как бы избрать в нужный
момент такой путь, который обеспечит
больший эффект в силу своей специфичности.
Диалектика воспитательного процесса
раскрывается в его противоречиях. Уже
тот факт, что в процессе воспитания есть
конфликты, проблема перевоспитания детей,
говорит о том, что этот процесс не идет
гладко, ровно. Воспитание — это развитие
личности, а развитие — диалектический
процесс, в котором есть противоречия.
Противоречия классифицируются на внутренние
и внешние. Внутренние противоречия —
это источник развития. Они порождают
ту силу, которая и является движущей силой
развития самого процесса воспитания.
Основным содержанием такого типа противоречия
являются противоречия между потребностями
личности и возможностями их удовлетворения.
Вот такая рассогласованность побуждает
человека действовать, заставляет его
двигаться вперед — он расширяет свои
познания и опыт в определенной области
знаний, развивает потребность в добывании
новых знаний, изменяет свое поведение
и др. А поскольку воспитание предназначено
для того, чтобы правильно сориентировать
личность в ее развитии, то понятно, что
это возможно лишь при условии выявления
потребности личности ее запросов, устремлений,
жизненных целей и личностных планов.
Только в таком случае учитель будет помогать,
а не препятствовать развитию личности
ребенка. Внутренние противоречия служат
основой для управления процессом воспитания.
Другим примером внутреннего противоречия
является противоречие между возрастающими
социально значимыми задачами, которые
надо решить воспитаннику, и возможностями,
которые ограничивают его поступки и действия
в решении этих задач. Например, стремительные
темпы развития общества требуют от школьника
расширения его кругозора, использования
досугового времени для применения знаний
и развития способностей, Развития творчества.
Но вместе с тем низкий доход большинства
семей ограничивает возможности школьника
в пользовании дополнительными учебными
услугами, так в большинстве своем они
платные. Третий вид противоречия — противоречие
между внешним влиянием и внутренним стремлением
воспитанников. Если не учитывать это
противоречие, то порождается формализм
в работе воспитателя. Часто воспитатель
понимает процесс воспитания как целенаправленный
процесс и осуществляет его без учета
желаний, интересов, запросов детей. Поэтому
формализм в работе учителя заканчивается
там, где он сочетает свои целенаправленные
действия с устремлениями школьников.
Внешние противоречия сильно сказываются
на результатах процесса воспитания. Они
способны создать благоприятные или неблагоприятные
условия для протекания самого процесса
воспитания. Примерами таких случаев служат",
организованное, целенаправленное воспитание
в школе и стихийное влияние окружающей
среды, противоречия между школой и обществом
(социальный портрет современной молодежи,
который складывается под влиянием тех
условий, в которых дети живут), противоречия
в средствах массовой информации (политическая
жизнь страны, историческое прошлое нашего
государства, идеалы в обществе), противоречия
между школой и семьей, противоречия между
словом и делом в процессе воспитания,
противоречие, отражающее преобладание
словесных методов воспитания над практическими,
несоответствие между требованием общества
к подготовке личности и реальным уровнем
подготовки школьников (это требование
просто игнорируется в процессе воспитания).
Особенности процесса воспитания
характеризуют трудность этого
процесса и отражают его специфику
и сложность
1. Прежде всего, это процесс
целенаправленный (цель воспитания
должна так реализовываться, чтобы
она был! близка и понятна
воспитаннику).
2. Многосторонность процесса. В
процессе воспитали; участвуют
семья, школа, общество, отдельные
воспетатели, внешкольные учебные заведения.
Однако в деятельности всех воспитателей
нет согласованности единства.
3. Деятельность воспитателя, результат
его воспитания обусловлены не
только знаниями теории воспитания,
но и мастерством воспитателя.
4. Результаты этого процесса
не всегда так явно ощути
мы, как в обучении, они малозаметны.
5. Это процесс динамичный, изменчивый,
подвижный.
6. Длительность процесса. Воспитание
длится всю жизнь. Ребенок в
течение всей жизни накапливает
опыт поведения, знания, суждения,
убеждения.
7. Непрерывность воспитания. Процесс
школьного воспитания — это
процесс непрерывного, систематического
взаимодействия воспитателей и
воспитанников (на уроке, после
урока, в походе, разных формах
работы). Непрерывность предполагает
создание системы воспитания, а
не сводится к воспитанию от
случая к случаю.
8.Ступенчатый характер воспитания.
На начальном этапе ребенок
воспитывается в семье, затем
в школе формируются этические
понятия, усваиваются нравственные
знания, вырабатываются суждения, которые
затем формируются в убеждения
школьника и представляют основу
его поведения.
9.Особенности концентризма отражается
в содержании, воспитательной работы.
Приобретение знания общечеловеческих
норм морали, развитие социально значимых
качеств личности происходят в ребенке
в течение всей школьной жизни, но на каждом
возрастном этапе содержание работы учителя
расширяется и включает в себя более широкий
круг знаний.
10. Двусторонний и
активный характер процесса воспитания.
В процессе воспитания участвуют
две стороны — учитель и
воспитанник. Учитель управляет
процессом воспитания в зависимости
от той информации, которую он
получает от ученика.
11. Неопределенность результатов
воспитания. В одних и тех же
условиях воспитания получаем
разные результаты, так как на
них оказывают влияние субъективные
факторы, индивидуальные различия
учащихся, социальный опыт и уровень
подготовки учеников, отношение
учащихся к воспитателю, умение
учителя управлять процессом
воспитания в отдельных случаях.
12. Комплексный характер процесса
воспитания. Он предполагает единство
целей, задач, содержания, форм
и методов воспитательного процесса.
Все должно быть подчинено
идее целостного воспитания и
развития личности. Эта особенность
процесса воспитания наиболее
ярко проявляется при планировании
воспитательной работы с классным
коллективом. Закокожсерности процесса
воспитания — это устойчивые, повторяющиеся
существенные связи в воспитательном
процессе, которые позволяют добиваться
эффективных результатов в развитии личности,
В воспитательном процессе переплетаются
зависимости разного плана: социальные,
когда речь идет о подготовке подрастающего
человека к жизни; труду, что связано с
присвоением социального опыта; психические,
когда речь идет о том, что воспитание
служит развитию личности (индивида); педагогические,
когда рассматривается вопрос организации
процесса воспитания ж обусловленности
его рядом факторов. Поэтому существующие
законы и закономерности процесса воспитания
принято разделять на группы. Первая группа
законов и закономерностей процесса воспитания
обусловлена социальными условиями. Вторая
группа законов и закономерностей обусловлена
психическими законами, особенностями
развития личности. Третья группа представлена
закономерностями, которые отражают сущность
самого педагогического процесса. Законы
всех трех групп отражают специфику воспитательного
процесса. Рассмотрим, каждую группу законов
и закономерностей процесса воспитания
отдельно. В формулировках закона первой
группы отражается зависимость воспитания
от уровня социально-экономического развития
общества и его культуры. Эти факторы определенным
образом влияют на закономерные связи,
возникшие в воспитательном процессе.
Вторая группа закономерностей обусловлена
природой человека, его психическими особенностями
(возрастом, полом, индивидуальными особенностями
и др.). Эта группа закономерностей отражает
взаимосвязь воспитания и развития. Общеизвестно,
что от качества воспитания зависит развитие
личности. Всегда существует общая программа
воспитания, которая, корректируется с
учетом особенностей детей. При использовании
разных средств и форм воспитания всегда
необходима диагностика развития личности. В третью группу
входят закономерности, обусловленные
сущностью самого воспитательного процесса.
Воспитание личности происходит только
в деятельности и общении. Это подчеркивает
тот факт, что в развитии важна активность
личности. Чем активнее личность, тем более
разнообразно строятся ее отношения с
воспитателем. Учитель включает учащихся
в самые разнообразные виды деятельности
в процессе воспитания. Переход внешних
влияний во внутренние особенности личности.
В силу этого можно утверждать, что деятельность
и общение — основа воспитательного процесса.
К числу внешних влияний относятся и целенаправленное
воспитание, и стихийное влияние различных
видов среды, и влияние средств массовой
информации и т. д. Влияние окружения преломляется
через опыт, через потребности самой личности
растущего человека, и это становится
ее приобретением. В воспитательном процессе
происходит трансформация внешних влияний
во внутренние особенности личности (ее
мотивы, установки, мнение, суждение, самооценка
личности, ощущение, выбор своего поведения).
Чем значительнее влияние воспитательного
процесса на внутреннюю сферу личности,
тем выше его результат. Психологи (Б.Г.
Ананьев, Д.Б. Эльконин) вскрыли закон неравномерности
развития личности. Это следствие того,
что, как правило, интеллектуальный потенциал
школьника, который связан с речевым (вербальным)
процессом, часто не совпадает с физическим
и психическим развитием. Происходит это
потому, что развитие ребенка идет в нескольких
сферах (сенсорной, моторной, вербальной),
которые не всегда согласуются между собой.
Приведем пример, который ярко демонстрирует
эту закономерность. «Конечно же, ребята,
которые ленятся, огорчают родителей,
беспокоят школу. Зайдите в учительскую
— вам с ходу назовут десятки примеров:
один на уроке разрисовывает дневник или
собственные ладони, другая - дремлет у
теплой батареи... и летит бесследно урок
за уроком. Но вот чудеса — вдруг нерадивая
девочка окалывается отменной труженицей
на субботнике, а «художник» горы воротит
в пятую трудовую четверть. Варианты, разумеется,
могут быть и обратными: скажем, ученик,
прилежный на уроках, во время уборки класса
норовит остаться в стороне. Короче говоря,
я никогда не встречал детей, которые кругом,
что называется, лентяи. Так что не будем
спешить с приговорами, ибо заведем себя
в тупик» (Учительская газета. 1976. 17 ноября).
Осуществляя развитие личности, воспитательный
процесс не может не учитывать этого. Опираясь
на одно из направлений в развитии ребенка,
учителю следует приводить в соответствие
и другие сферы.