Дисграфия как разновидность нарушений письменной речи

     С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята  не справляются с русским языком, хотя хорошо успевают по математике и другим предметам, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

      Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени

возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного  мира, то письменность следует считать  величайшим из всех изобретений, созданных  человеком. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения, механизмы которых складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

     Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени [14].

     Овладение письменной речью представляет  собой установление новых связей  между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма очень  сложен и обеспечивается согласованной  работой четырех анализаторов:

1. речедвигательного, который помогает осуществлять артикулирование, то есть произношение;
2. речеслухового, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
3. зрительного, который подбирает соответствующую графему;
4. двигательного, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

      Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев психофизической деятельности. Совместное функционирование звеньев является основой целостного процесса письма. Обязательными условиями для их слаженной работы является достаточное устойчивое внимание ребенка, нормальное развитие фонематического восприятия, звукопроизносительной, просодической, лексической и грамматической стороны речи. 

2. Механизмы нарушения письма с позиций различных  подходов их           изучения      

 
---

     С позиции нейропсихологического подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [6].

     С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривает не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связывает дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделяет пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [39].

     А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [14].

     Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития ВПФ) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов.

     Таким образом, комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций. 
 
 
 

    

     1.3.  Характеристика  дисграфии как специфического нарушения   

             письма 

     В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе письма» [16].

     И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, что не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [33].

      А.Л. Сиротюк связывает частичное  нарушение навыков письма с  очаговыми поражением, недоразвитием,  дисфункцией коры головного мозга [34].

     А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [13].

     До настоящего времени нет  единого понимания, в каком  возрасте и на каком этапе  школьного обучения можно диагностировать  дисграфию у ребенка. Поэтому  разделение понятий «затруднения в овладении письмом и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [19].                              

     Результаты изучения научной  литературы по теме исследования  подтверждают факт противоречивости  мнений авторов о дисграфии.  Ознакомившись с ними, мы в  своём исследовании придерживаемся  точки зрения А.Л. Сиротюк, в  которой понятие дисграфии связано  с нарушением навыков письма  при очаговом поражении, недоразвитии, дисфункции  коры головного мозга.

 

1.4. Этиология  дисграфии 

     Вопрос об этиологии дисграфии  до настоящего времени является  дискуссионным. Многие ученые (М.  Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают  наследственную предрасположенность.  Они считают, что это связано  с тем, что дети наследуют  от родителей качественную незрелость  головного мозга в его отдельных  зонах. Эта незрелость проявляется  в специфических задержках развития  определенной функции. Но большинство  исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

     Функциональные причины могут  быть связаны с воздействием  внутренних (например, длительные соматические  заболевания) и внешних (неправильная  речь окружающих, дефицит речевых  контактов, двуязычие в семье,  недостаточное внимание к речевому  развитию ребенка со стороны  взрослых) факторов, которые задерживают  формирование психических функций,  участвующих в процессе чтения.

     Дисграфия часто обусловлена  органическим повреждением зон  головного мозга, принимающих  участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма  очень часто встречается у  детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР,  СДВ.

     Наиболее подробно причины возникновения  у детей нарушений письменной  речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной  речи автор выделяет три группы  явлений [13]:

     1) конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников;

     2) энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями

в периоды  пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых  структур. Более позднее воздействие  патологических факторов (роды и постнатальное  развитие) в большей степени затрагивают  высшие корковые отделы мозга. Воздействие  вредных факторов приводит к отклонениям  в развитии мозговых систем. Неравномерность  развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики [13]. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [3; 40].

    Функциональная несформированность  правого полушария может проявляться  в недостаточности пространственных  представлений, нарушении порядка  воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов;

     3)  неблагоприятные социальные и средовые факторы.

     К ним автор относит: несоответствие  фактической зрелости с началом  обучения грамоте, не соотнесенные  с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка [13].

     С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

1. задержку развития психических функций;
2. неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
3. парциальное недоразвитие ряда психических функций.

        Существует  много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

1. задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;
2. нарушение устной речи органического генеза;
3. трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;
4. задержка в осознании ребенка схемы тела;
5. нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности [33]. 

     Иногда, однако, причиной дисграфии  может стать двуязычие в семье.  В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

     Причиной дисграфии может явиться  и расстройство в системах, обеспечивающих  пространственное и временное  воспитание.

     Трудности в овладении письмом,  возникают в основном как результат  сочетания трех групп явлений:  биологической недостаточности  мозговых систем, возникающих на  этой основе функциональной недостаточности;  средовых условий, предъявляющих  повышенные требования к отстающим  в развитии или незрелым психическим функциям [20].

     Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы. Дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями  жизни  и  обучения  ребенка.  Поэтому возникновение  в  последние

годы  тенденции к увеличению расстройств  письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.