Дифференцированный подход в обучении младших школьников

   Таким образом, реализуя дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологическое применение такого  обучения, который может  быть развивающим относительно к каждому отдельно ученику, способствующий выявить уровень развития его, а также умственных способностей через знания и специальные средства, которые сформируют рациональные умения; одной из важнейших основ дифференциации в обучении является  учет психологических особенностей учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Заключение 
 

   Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

   По  характерным индивидуально–психологическим  особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

   - по возрастному составу (школьные  классы, возрастные параллели, разновозрастные  группы)

   - по полу (мужские, женские, смешанные  классы, команды)

   - по личностно-психологическим типам  (типу мышления, темпераменту)

   - по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха)

   - по уровню умственного развития (уровню достижений)

   - по области интересов (гуманитарные, исторические, математические …).

   Положительные аспекты уровневой дифференциации:

   - исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;

   - у учителя появляется возможность  помогать слабому, уделять внимание  сильному;

   - отсутствие в классе отстающих  снимает необходимость в снижении  общего уровня преподавания;

   - появляется возможность более  эффективно работать с трудными  учащимися, плохо адаптирующимися  к общественным нормам;

   - реализуется желание сильных  учащихся быстрее и глубже  продвигаться в образовании;

   - повышается уровень «Я - концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

   - повышается уровень мотивации  ученья в сильных группах;

   - в группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

   Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

   - деление детей по уровню развития  негуманно;

   - слабые лишаются возможности  тянуться за более сильными, поучать  от них помощь, соревноваться  с ними;

   - высвечивается социально-экономическое  неравенство;

   - перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

   - несовершенство диагностики приводит  порой к тому, что в ряд слабых  переводятся неординарные дети;

   - понижается уровень «Я - концепции»: в элитарных группах возникает  иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

   - понижается уровень мотивации  ученья в слабых группах;

   - перекомплектование разрушает классные  коллективы.

   Дифференцированный  подход в обучении младших школьников с давних времен интересует педагогов разных стран.

   Рассмотрим  развитие идеи реализации дифференцированного  подхода к учащимся в истории  педагогической мысли.

   В современной школе, где один учитель  одновременно занимается  с большой группой учащихся, что является проблемой индивидуализации обучения. В аристократической системе домашнего обучения, где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать особенности своего ученика.

   Для современного школьного обучения типично  противоречие между массовостью  школы и потребностью отдельных  индивидов. Распространено мнение, что  уменьшение количества учащихся в классе  улучшает возможности индивидуального  подхода к каждому ученику. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся.

   В повседневной школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда  в классе  с относительно малым  числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используется. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы.

   В классах с дифференцированным обучением  учителю легче работать, поскольку он может выбрать такой учебный материал, который соответствует уровню всего класса, поэтому необходимость во внутриклассной индивидуализации сравнительно меньше. Сильных учащихся легче включить в работу, в результате чего сводится к минимуму пороки, обусловленные скукой и слабой умственной загрузкой.

   Анализ  психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие  выводы:

   - дифференциация обучения предполагает  разработку систем заданий различного  уровня трудности и объема, разработку  системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающие индивидуальные особенности каждого обучаемого, понятие «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны; использование дифференциации в процессе обучения создает возможность для развития целенаправленной творческой личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; основной целью дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие учащихся, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность;

   - реализуя дифференцированный подход  в обучении, учитель должен опираться  на типологическое применение  такого  обучения, который может  быть развивающим относительно к каждому отдельно ученику, способствующий выявить уровень развития его, а также умственных способностей через знания и специальные средства, которые сформируют рациональные умения; одной из важнейших основ дифференциации в обучении является  учет психологических особенностей учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Список  использованной литературы 
 

   1 Индивидуальные варианты развития  младших школьников./Под ред. Занкова  Л.В., Зверевой М.В.- М.: Просвещение, 1993. - 204 с.

   2 Возрастная   и   педагогическая   психология / Под   ред.   А.В. 
Петровского, М.: Просвещение, 1999. – 368 с.

   3 Концепция образования Республики Казахстан до 2015 года // Учитель Казахстана. – 2004. - № 1-2. – С. 2–6.

   4 Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы // Казахстанская правда. – 2011. – 29 июля. – С. 5.

   5 Закон РК об образовании // Казахстанская правда. – 2007. – 15августа. – С. 18.

   6 Давлетшина   А.А.   Изучение   индивидуальных   особенностей   младших школьников.//Начальная школа, 2003. - № 5. - С. 10.

   7 Занков Л.В. Избранные педагогические труды. О начальном обучении. - М.: Просвещение, 1999. – 546 с.

   8 Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. – Казань: Таткнигиздат, 1983. – 80 с.

   9 Подласый И.П. Педагогика. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. –  Кн. 2. - 256 с.

   10 Педагогический словарь.,т.1.-М.:Академия пед.наук,1960.-.393 с.

   11 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 176 с.

   12 Коджаспирова Г.М.  Педагогика: Практикум и методические материалы. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 416 с.

   13 Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.: Просвещение, 1985. - 234с. 

   14 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Издательский центр “Академия”, 2004. – 576 с.

   15 Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

   16 Смирнов В.А., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся. – М.: Просвещение, 1992. – 325 с.

   17 Дрозд В.А. Дифференциация школьного образования за рубежом// Мир образования - образование в мире. –2008.-№1.-С. 122-131.

   18 Дидактика средней школы / Под. ред. М.Н. Скаткина - М.: Педагогика, 1982. – 298 с.

   19 Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов-на-Дону: Изд-во “Феникс”, 2003. – 448 с.

   20 Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. – М.: Просвещение, 1984. – 280 с.

   21 Тихомирова Л.Ф. Развитие  познавательных  способностей  детей. -  Ярославль: Академия развития,  1996. – 162 с.

   22 Педагогическая энциклопедия. - М., 1965. Т.2, с.201.

   23 ОжеговС.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.:Азбуковни,1999.-613 с.

   24 Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

   25 Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа, 1990. – 324 с.

   26 Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. – М.: Просвещение, 1989. – 300 с.

   27 Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980. – 96 с.

   28 Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

   29 Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. - М.: Просвещение, 1995. - 112с.

   30 Бабанский Ю.К. Избранные  педагогические  труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

   31 Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

   32 Архипова Е.Ф. Коррекционная  работа  с  детьми  младшего  школьного  возраста. – М.:  Просвещение,  1989. – 243 с.

   33 Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов. – М.: Академия, 1988. – 330 с.

   34 Анциферова М.М. Психология формирования и развития личности. – М.: Просвещение, 1995. – 286 с.

   35 Балл Г.А., Бурин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии.- 1994.- № 4. - С. 48-60.

   36 Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Педагогика, 1980. – 391 с.

   37 Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 233 с.

   38 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо.-М.: Просвещение, 1984. – 254 с.

   39 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1987. - 304 с.

   40 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1988. - 147 с.