Дифференцированный подход в обучении младших школьников

   В младших классах теоретические  изыскания не мотивируют обучение, а, наоборот, быстро утомляют учащихся. Здесь дозы теоретических изысканий должны быть четко регламентированы, учитель должен постоянно заботиться об увлекательности, доступности (для большинства) предлагаемого материала.

   Дифференцированно-психологические закономерности:

1. «Будьте внимательны к каждому ученику». «Уважайте индивидуальность каждого ученика».

   При обучении математике необходимо, пристально следить за ничем не выделяющимися  детьми».

   Можно совершенно удовлетвориться активностью  нескольких учащихся специальных классов, но надо действительно не упустить «робкую Фредерику», а таких тихих и способных девочек и мальчиков в школе много.

   Отмеченные  закономерности не в полной мере учитываются  в проектах обучения математике, хотя возможностей для их реализации много. Приведем некоторые ситуации:

   -  В конце урока, когда звенит  звонок, все ученики класса получают одинаковые домашние задания. Что дает такое домашнее задание?

   Ясно, что «слабый ученик» ничего сам  сделать не сможет, «сильному ученику» все это совершенно не интересно, вот «средний» будет активно  работать.

   -  Весь класс  на уроке решает общую для всех задачу. Если учитель хочет на примере этой задачи продемонстрировать метод её решения или дать пример оформления решения, то такой стиль урока математике понятен. Если же это закрепление материала или самостоятельная работа учащихся, то одна задача не может удовлетворить не ученика, не учителя

2. «Используются воспитательные возможности коллектива».

   Огромное  значение в учебном процессе имеют  отношение «ученик - ученики». От того, как построены взаимоотношения  в классе, во многом зависят личностные успехи каждого учащегося.

   Сочетание индивидуальных и коллективных форм познавательной деятельности учащихся создает условия для активизации  их самостоятельной деятельности и  тем самым способствует всестороннему  развитию успешному обучения каждого учащегося [32].

   Говоря  о групповом методе выполнения различного рода заданий, следует иметь в  виду слова Л. С. Выготского: «в сотрудничестве ребенок может всегда больше, чем самостоятельно, в сотрудничестве он оказывается сильнее и умнее, чем в  самостоятельной работе, он поднимается на более высокую ступень интеллектуальных возможностей». Ясно, что здесь не отвергается роль индивидуализации обучения, а речь идет о роли сотрудничества при условии владения учащихся навыками самостоятельной деятельности [33].

   Обычно  в классе действуют некоторые сложившиеся «нормы достижений и социального поведения», которые иногда стимулируют активность учащихся, а иногда (причем довольно часто) тормозят её. На уроках математики учащиеся редко задают вопросы учителю, никогда не говорят: « я не знаю», «я не понимаю» и т. д. если эти «нормы» продуманы и определены, то они позволяют учителю создать учебные группы учащихся для выполнения тех или иных заданий, при этом нормы, сложившиеся в коллективе, регулируют работу как сильных, так и более слабых учащихся, не уравнивая их, а, позволяя каждому развиваться, оказывая при этом помощь всему коллективу.

   Выделяют  два вида упражнений:

• Учить делать выводы
• Искать причину вывода.

   Эти упражнения призваны обеспечить коллективную работу учащихся, всего класса, каждый может высказать свое мнение и услышать мнение других учеников. Важно, чтобы учитель обеспечил такую возможность для каждого ученика.

3. «Уделяйте внимание начальной стадии!»

   Такой призыв, восходящий к временам древних (Овидий на рубеже нашей эры сказал: «Подействуй вначале»), очень важен для процесса обучения математике, так как закладываются основы мотивации, любознательности, математического развития необходимо как можно раньше.

   Речь, конечно, не идет о расширении содержания учебного материала. Даже на уровне традиционного учебного материала можно рассмотреть интересные серии задач, выходить на развитие интуиции и воображения. В настоящее время появляются подобные материалы для детей дошкольного возраста, правда, их мало и они весьма не совершенны.

   Внимание  к начальной стадии в процессе обучения математике важно, в частности, потому, что в этом возрасте необходимо:

1. развитие наиболее способных к математике  школьников,
2. не отпугнуть всех учащихся, привить к ним интерес к  изучению математики, развивать их способности,
3. выявить отставание, частичную несостоятельность, особенности контакта с коллективом и т. д.

   Решать  эти проблемы можно:

• разрабатывая связную систему дифференцированных заданий для обеспечения как базового уровня образования, так и более высокого уровня (это даст учащимся пищу для ума, позволяющая получить глубокие знания и развить способности всех учащихся);
• индивидуализируя учебную математическую деятельность, выявляя возможности учащихся к овладению ею (это позволит фиксировать трудности, с которыми встречаются учащиеся, а также уровни их знаний и умений).
4. «Подвергай свой «образ ученика» критическому пересмотрению»

   Это очень интересное и важное требование. Всем учителям кажется, что они объективны в оценке своих учеников, но, к сожалению, это далеко не так.  Беда заключается в том, что ошибочная (неточная) оценка учителя ученика приводит к «деформации личности», которую трудно поправить.

   Вот несколько примеров таких стереотипных образов школьников: «хороший ученик», «плохой ученик», «дисциплинированный», «лентяй», «одаренный» и т. д. эти примеры не означают, что все школьные учителя классифицируют своих учеников столь примитивным образом. Однако более дифференцированная оценка требует владения психологическими знаниями, сознательного и внимательного изучения каждого школьника, постоянной критической проверки своих суждений и впечатлений.

   Если  перенести эти положения на процесс  обучения математике, то следует обратить внимание на то, что, как правило, учитель–математик оценивает ученика по тем же меркам, и более точных критериев практически нет. Часты оценки: «не владеет», «не знает», «не может» имеют мало конкретизированной основы и плохо дифференцированы.

   В связи с этим большой интерес  представляют исследования американских психологов Р. Розенталя и Л. Якобсона, посвященных «эффекту Пигмалиона».  Этим понятием авторы обозначали тот факт, что ученик, которого учитель считает «умным»,  демонстрирует на протяжении обучения в школе большое развитие интеллекта, чем тот, который кажется учителю «менее умным» [34].

   «Если у учителя складывается мнение, что  ученик Х обладает незаурядными способностями, то он относится к нему с установкой примерно такого типа: «В этом мальчике что–то есть! Из него выйдет толк! Этот далеко пойдет!». Он будет избирательно воспринимать поведение этого ученика, интерпретировать его согласуя своим ожиданиям и вести себя с ним соответствующим образом, порождая тем самым позитивную перестройку мотивации школьника, его представление о себе и уверенность в успехе, что повышает вероятность реального роста достижения. Учитель воспринимает этот рост как подтверждение своего ожидания (формируя его примерно так: «я с  самого начала знал, что Х многообещающий юноша»), что опять–таки определяет его педагогическое взаимодействие с Х. Таким образом, круг замыкается, то есть  в результате собственной деятельности учителя, его представление об ученике подтверждается и укрепляется».

   Самое неприятное, если «эффекту Пигмалиона»  имеет результатом занижение  возможностей учащегося.

   Психолог  Г. Клаус предлагает: «… каждому, кто  занимается воспитанием следует  время от времени критически оценивать  свои сложившиеся  представления  о личности школьника и задумываться о том,  как эти представления  могут отразиться в его направленном на ученика поведении в процессе обучения и воспитания. Тогда он  сможет преодолеть свои недостаточно дифференцированные установки и по средствам адекватных педагогических мероприятий добиться повышения эффективности своей педагогической деятельности» [34].

   Это относится как  к оценке качества личности школьника, так и его  уровня обучаемости и усвоение различных  видов учебной деятельности.

   Хорошо  известно, что одним из важных способов дифференциации содержания обучения в  условиях обычной школы должно быть решение всевозможных задач, направленных на повышение интереса к обучению, на углубление знаний учащихся, на привлечение их к творческой исследовательской деятельности.

   Для того чтобы этот процесс был управляем  и действительно эффективен, необходимо, чтобы учитель ясно представлял себе цепочку новой информации, которой может овладеть ученик в меру своих возможностей, потребностей и способностей. Эти цепочки являются основой как внутренней, так и внешней дифференциации.

   В основу построения «цепочек задач, несущих новую информацию», положены следующие положения:

   Выделить  такие задачи из общего набора задач  курса математики непросто, так как  обычно все принципиально значимые новые задания составляют теоретическую  часть изучаемого курса. Вместе с  тем хорошо известно, те задачи, которые с одной стороны, не входят в изучаемый теоретический материал, но, с другой стороны, используются при решении, другие задачи могут быть полезны для общего математического развития.  Задачи, несущие новую информацию следует рассматривать дифференцированно по мере значимости их новизны для образования и развития учащегося. Основным критерием выступает дальняя применяемость полученных новых фактов.

   При выделении задач, несущих новую  информацию, следует выделить два  типа таких задач:

1. Задачи, несущие новую информацию, которые могут быть решены параллельно с изучением обязательного материала, то есть для их решения достаточно имеющихся на данный момент знаний.
2. Задачи, которые не могут быть решены параллельно с изучением в классе теоретическим материалом, так как  для их решения нужны дополнительные теоретические сведения или новые методы, которые появятся позднее.

   Первый  вид задач, несущие новую информацию, состоит из двух подтипов:

1. Задачи, составляющие основу изученному на уроке теоретического материала, они явно выделены, являются обязательным для изучения (воспроизведения) учебным материалом;
2. Задачи, без овладения которыми, невозможно успешно решать задачи.

   Второй  вид составляют задачи, результаты решения которых, часто и постоянно  используются при дальнейшем изучении учебного материала, однако они не попадают в выделенные для обязательного изучения материала.

   Итак, к первому и второму видам  мы относим задачи, несущие новую  информацию, составляющие основу содержания обучения, без которых никаких других видов задач в обучении не может быть.

   Именно  внутри этих видов находится тот  минимальный планируемый результат  обучения (стандарт).

   К третьему виду задач, несущие новую  информацию, относятся задачи, результаты решения которых, довольно часто используются при рассмотрении различных фактов и их приложений. Степень применимости следует специально определить, имея ввиду систему задач, традиционно решаемых в школе. Эти задачи в подавляющем большинстве не могут решаться в самой школе, так как для их решения просто нет соответствующего учебного времени.

   К четвертому виду задач, несущие новую  информацию, следует отнести задачи, содержащие интересные яркие факты, являются достижениями математической мысли прошлого. Эти задачи явно предназначены для углубленного изучения математики.

   Задачи  третьего и четвертого вида составляют систему задач, относящиеся к  углубленному изучению математики. Учитель  должен располагать большим списком  таких задач для обеспечения  развития индивидуальных особенностей и способностей учащихся.

   Задачи  II типа содержат один вид.

   К пятому виду относятся задачи, которые  раскрывают перед учащимися новые  свойства изучаемого ими объекта, но решить эту задачу во время изучения данного объекта  нет возможности, так как у учащихся нет для этого необходимых теоретических фактов или методов. Эти задачи можно решать только после того, как у учащихся появятся соответствующие знания и методы.

   На  уроках математики используют так же дифференцированные задания. Они являются естественным продолжением и развитием самостоятельной работы.