Дифференцированный подход в обучении младших школьников

   Дифференцированные  задания учитывают индивидуальные особенности учащихся автоматически. Сам принцип их составления и  использования рассчитан на непрерывный  переход от одних индивидуальных особенностей и возможностей к другим через продуманную систему вопросов. При этом каждый ученик проходит одинаковый уровень, двигаясь дальше в своем темпе, и имеет при этом индивидуальные успехи.

   Цель  дифференцированных заданий состоит  не только в том, чтобы способствовать развитию логического мышления школьников, но и в том, чтобы контролировать уровень такого развития, что очень важно для всего учебного процесса. Структура дифференцированных заданий позволяет выявить у учащихся, склонность к дедуктивному мышлению, способствующая дальнейшему их развитию и помогает подтянуть до более высокого уровня остальных. Такие задания приучают к системности мышления, его четкости и точности.

   Возможны  разные типы дифференцированных заданий:

• устный дифференцированный опрос;
• простые дифференцированные задания для урока, позволяют закреплять учебный материал, контролировать уровень его усвоения, пробуждать и развивать мотивацию учения у учащихся;
• дифференцированные задания более высокого уровня, предназначены для индивидуальных заданий учащимся на  дом, для работы при углубленном изучения предмета.

   Дифференциация  учебных заданий бывает: по уровню творчества, по уровню трудности, по объему учебного материала.

   Дифференциация  учебных заданий по уровню творчества.

   Творчество, с учетом социальной принадлежности, следует рассматривать в связи с деятельностью человека, преобразующие природный  и социальный мир в соответствии с его целями и потребностями на основе объективных законов действительности в контексте общественно-исторической практики.

   Творчество,  по определению В. С. Кузина, - это деятельность, в результате которой человек создает новые, оригинальные образы, имеющие общественное значение.

   Противопоставление  творческой и нетворческой деятельности выражается также и с помощью  пары категорий «продуктивные - репродуктивные». Творчество представляет собой продуктивную деятельность, то есть производящую новое, в отличие от репродуктивной, повторяющей известное (существующее). В данном случае слово «новый» имеет субъективный смысл, то есть новое для данного человека, оно может повторять существующее, но об этом человек не знает. Он открывает это для себя как оригинальное, неповторимое, и считает это неизвестное для других. Чаще продуктивное и репродуктивное различают по преобладанию того или иного начала, по основной тенденции.

   К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических сюжетных задач  знаковых видов. От учащихся требуется  при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации – работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

   К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять задачи,  сочинять сказки на основе сюжетных задач). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

   Дифференцированная  работа чаще всего организуется следующим  образом: учащимся с низким и ниже среднего уровнем обучаемости предлагается репродуктивные задания, а ученикам со средним, выше среднего и высоким уровнем обучаемости – творческие задания.

   Однако  можно предложить продуктивные задания  всем ученикам, но при этом дети с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальные -  творческие задания на применение знаний в новой ситуации [35].

   Дифференциация  учебных заданий по уровню трудности.

   Трудность задачи является психолого-дидактической  категорией и представляет собой  совокупность многих субъективных факторов, зависящих от особенностей личности, например, такие как интеллектуальные возможности и интересы учащегося, степень новизны и т. д. По трудности можно выделить три типа задач:

1. задачи, решение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий. Степень трудности данных задач связана с тем, насколько сложным является навык воспроизведения действий и насколько он  прочно освоен. Последний фактор становится основным. Чем более прочны навыки у человека, тем легче они воспроизводятся и тем менее подвергаются дезорганизующему влияний различных условий и прежде всего эмоций.
2. задачи, решение которых  требует некоторой модификации заученных действий в изменившихся условиях. Степень трудности в данном случае связана с количеством и разнородностью элементов, которые необходимо координировать наряду с описанными способностями.
3. задачи, решение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действий. К данным задачам относятся такие, которые, требуют творческой активности, эвристического поиска новых, неизвестных схем действий или необычной комбинации известных. При этом сюжетная задача должна отвечать учебным целям, главным образом через правильное соотношение в ней новизны, ранее усвоенного материала и приемов его применения.
4. учащимся можно предложить задачи с возрастающей трудностью, которые решаются последовательно – от первого к последнему. По количеству решенных задач можно судить о навыках ребенка, связанных с той или иной темой.  Если ребенок не смог справится с каким-либо заданием, то он должен объяснить, что вызвало затруднение. Это позволит преподавателю скорректировать свою обучающую деятельность относительно каждого ребенка [35].

   Рассмотрим  дифференциацию заданий по объему учебного материала.

   Такой способ дифференциации предполагает, что всем учащимся задается достаточно большой объем однотипных заданий. В зависимости от обученности  детей или от темпа выполнения задается различное количество заданий. При этом определяется обязательный объем, а за каждое дополнительное выполненное задание ребенку, к примеру, начисляются баллы (определенное количество баллов соответствует каждой отметке).

   Дифференциация  заданий по объему учебного материала может быть сделана в неявной форме. Для этого даются одинаковые задания творческого характера по составлению однотипных объектов и требуются составить максимальное их количество за определенный период времени.

   В реальной практике дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие  или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным – например, из других отделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

   Рассмотрим  дифференциацию по степени самостоятельности  работы.

   При организации учебного процесса самостоятельная  работа подразумевает, с одной стороны, учебные задания, которые должны выполнять ученики, с другой – форму выполнения соответствующих деятельности (мышление, запоминание, воображение), при выполнении учеником данного задания. При это ребенок в конечном счете должен получить новые, ранее неизвестные знания, либо углубить и расширить сферы действия уже полученных знаний. Все это подразумевает индивидуальный подход к ребенку через внутреннюю дифференциацию. Наиболее важное значение в этом деле имеет принцип доступности и системности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, которые можно реализовать через различные виды помощи ученику.

   Наиболее  распространенными видами помощи являются:

1. образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения задачи) и оформления.
2. справочные материалы: памятки, инструкции, теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы единиц длины, массы  и т. п.

   Можно выделить 4 приема решения сюжетных задач:

• по модели;
• с помощью рассуждений «от вопроса к данным» и «от данных к вопросу»;
• разбитие текста задачи на смысловые части;
• переформулировка текста задачи: замена данного в нем описания другим, сохраняющим все отношения, связи и количественные и качественные характеристики, но более явно их выражающим.

3. наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, разъяснение отдельных слов в задаче; указание на какую-либо деталь, существенную для решения задачи).

4. вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания.
5. план решения задачи.
6. начало выполнения или частичное выполненное решение [35].

   Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.

   Организация индивидуальной работы через внутриклассную дифференциацию в учебном процессе подразумевает действительное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание различных приемов, позволяющих повысить качество обучения и развития каждого ученика.

   Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые  существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенности класса, возраста учащихся. Деление на группы осуществляется на основе достижения уровня обязательной подготовки. Учитель планирует работу с группами выравнивания и с группами повышенного уровня. Уровневая дифференциация дает учителю чёткие ориентиры для отбора содержания, позволяет сделать её целенаправленной.

   В организации коллективной и индивидуальной самостоятельной работы учащихся, учителю помогают различные наборы карточек. Это могут быть подборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний.

   Особенность использования данной формы дифференциации состоит в том, что для самостоятельной  работы учащемуся предлагают три  варианта заданий различной степени  сложности:

   1 вариант – самый трудный;

   2 вариант – менее сложный;

   3 вариант – самый легкий.

   Каждый  ученик имеет возможность выбрать  для себя наиболее оптимальный вариант  при составлении учебных заданий  различной степени трудности  педагоги Фоменкова М.В., Хаустова Н.И. предлагают учитывать следующее:

   1) Действие первой ступени (сложение, умножение) более легкие для выполнения по сравнению с действиями второй ступени (вычитание, деление).

   2) Выражения, содержащие несколько  действий – более сложные по  сравнению с выражениями, содержащими  только одно действие.

   3) Действия, содержащие большое число  элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся

   Другой  набор – это карточки, особенность  которых состоит в том, что  кроме материала с заданиями  для самостоятельной работы даны дополнительные.

   Дополнительные  карточки содержат рисунки, чертежи, указания и советы, которые должны помочь ученику, если он не может справиться самостоятельно с выполнением основного задания. Учащиеся должны ясно представить себе, что дополнительные указания и задания, содержащиеся в карточках, они должны использовать при выполнении основного задания. Более подготовленные учащиеся не нуждаются в дополнительных указаниях. Для многих детей, очевидно, такой помощи окажется достаточно, так как рассмотрев рисунок и ответив на поставленный вопрос, они получают ключ к решению задачи. Дети, которые подготовлены к работе слабее других, могут не справиться с заданием и при таких условиях. Такое задание, конечно, в значительной мере лишает самостоятельности решения задания, так как ученику остается сделать уже не так много, но все же и в этом случае задание требует осознание способа решения, особенности вопроса задачи. Для учащихся, которые легко и быстро справились с основным заданием, в ряде карточек имеются также задания, отмеченные звездочкой (как правило эти задания более трудные, углубляющие знания детей). В тех случаях, когда такого задания нет, учитель может предложить детям составить и записать задачу, обратную данной или аналогичную ей.

   Одной из важнейших задач обучения математики является дифференцированное обучение решению математических задач.

   Сегодня часто поднимается вопрос о необходимости  совершенствования обучения младших  школьников решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих недостаточный  уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, можно выделить следующие: