Дифференцированный подход в обучении младших школьников

   Первая  заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала  учителя не на формирование у учащихся обобщенных умений, а на «разучивание»  способов решения задач определенных видов.

   Вторая  причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.

   Первая  из указанных причин в настоящее  время находит заметное отражение  в печати в связи с интенсивно разрабатываемой методикой развивающего обучения математике. Существуют трудности, которые связаны с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда большая часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решить. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в мере помощи различна у разных учеников. При этом определенная часть учащихся класса так и остается недогруженной, так как предполагаемые задачи слишком для них просты. В связи с этим встает вопрос: «Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?» В результате выделяют уровни умения решать задачи младшими школьниками.

   Низкий  уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При  этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует задачу, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

   Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами, затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более развита эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.

   Высокий уровень. На основе полного всестороннего  анализа задачи ученик выделяет целостную  систему (комплекс) взаимосвязей между  данными и искомым. Это позволяет  ему осуществлять целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных.

   Очевидно, что то обучающее воздействие, которое  целесообразно для умственной деятельности высокого уровня, окажется недоступно для понимания и усвоения на низком уровне. Поэтому для повышения эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель).

   Отмеченные  выше особенности умственной деятельности учащихся при решении текстовых задач позволяет определить сущность дальнейшей работы с ними на разных уровнях.

   Широкие возможности для совершенствования  работы над текстовой задачей  имеются, как известно, в приеме моделирования. В своей работе дети учатся моделировать не только ситуацию, представленную в задаче, но и процесс рассуждения, ведущий к составлению плана решения, так называемое «дерево рассуждения» - это задача для самого высокого уровня. Для тех, кто не достиг этого уровня, предлагаются задания, которые направляют с помощью моделирования на осуществления полноценного анализа содержания задачи: на использование модели для нахождения способа решения; на осмысление каждого звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в готовом виде.

   Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и  то же время, отведенное для этого  на уроке, можно использовать индивидуальные карточки-задания, которые готовятся  заранее в трех вариантах (для  трёх уровней). Эти карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет задание письменно в специально отведенном для этого месте. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, осуществляется дифференциация поисковой деятельности при решении задачи.

   В последние годы психологи и педагоги все чаще ставят вопрос, что умственные возможности младших школьников недооцениваются: если мышление отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.

   При определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно  сформировать достаточно высокий уровень  обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного и теоретического характера. В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи.

   Воображение. Особенность воображения младших  школьников – его опора на восприятие. Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит  опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности [35].

   Воображение у детей младшего школьного возраста развивается интенсивно. Этому содействует процесс обучения и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом предметов и явлений. Однако среди учеников начальных классов есть дети с очень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать ими. С такими детьми надо много работать, обогащать их реальные представления, тренировать в умении делать волевые усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление [36].

   Большое значение имеет включение школьника  в творческую работу (рисование, мастерство, кружок народного творчества). Здесь важна роль специальных методических приемов – рассказы и сочинения по картинкам, рисование иллюстраций к текстам, мысленное путешествие по географической карте с наглядным описанием природы, путешествие в прошлое с наглядным представлением той эпохи.

   Память. В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области  памяти. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как он предпочитает запомнить.

   Во-первых, люди по-разному запоминают различный  материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образного  типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т.п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти.

   Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способами. Одни лучше запоминают зрительно, другие – на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, четвертые – при комбинированном способе [38].

   Наблюдая  школьников, также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие – читая его вслух или слушая учителя, третьи – для того, чтобы запомнить прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный тип памяти. «Чистые» типы памяти встречаются редко.

   Память  человека можно охарактеризовать и  в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается:

   1) быстротой запоминания

   2) прочностью сохранения

   3) точностью воспроизведения

   4) способностью извлекать из запасов  памяти [38].

   Далеко  не часто встречаются люди, которые и быстро запоминают, и длительно помнят, и точно воспроизводят, и вспоминают в тот самый момент, когда это нужно.

   Среди школьников нередко встречаются  дети, которым для запоминания  материала достаточно один раз прочитать  или внимательно прослушать объяснения учителя. Причем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Такие школьники выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний.

   Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро забывают выученное. К таких детей надо прежде всего воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять и контролировать. При усвоении нового материала таким учащимся надо давать индивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

   Наиболее  трудный случай – медленное запоминание  и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратят много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.

   Слабая  продуктивность памяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий.

   Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания.

   Если  говорить о развитии памяти у младших  школьников, то стоить отметить, что  приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному  и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники учились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал.

   При организации учебной деятельности младшего школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться к различным анализаторам (двигательному, зрительному, слуховому). И, наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся [39,40,41].

   Обучаясь  в школе, учащиеся приобретают разнообразные  умения и навыки путем упражнения и тренировок.

   Упражнение, как необходимое условие формирования и закрепления навыков должно удовлетворять следующим условиям:

   1) следует точно знать цель упражнения, каких результатов надо добиться;

   2) необходимо следить за точностью  выполнения упражнения, чтобы не  закреплять ошибки, если они возникают,  следить за результатами упражнений, сравнивать свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание, чтобы их устранить;

   3) упражнения не должны быть  случайным набором однотипных  действий, в основе их должна  лежать определенная система,  необходимо планировать правильную последовательность их, постоянно усложнять;

   4) упражнения не должны прерываться  на длительное время, так как  в этих случаях навык образуется  медленно;

   5) упражнения должны быть дифференцированы  так как слабому ученику требуется помощь при выполнении некоторых упражнений, хотя сильный выполняет его без затруднений [1].