Дифференцированный подход в обучении младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ 
 

     Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….3

     1 Теоретические основы использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников.............................................. . . . . . . . …………...8

      1.1 Сущность дифференцированного подхода и его основные характеристики………………………………………………………………………8

      1.2 Особенности использования дифференцированного подхода в начальной школе……………………………………………………………………19

     Заключение…………………………………………………………………...36

     Список  использованной литературы……………………………………….39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Введение 
 

   Дифференцированный  подход к учащимся в процессе коллективного  обучения – один из важных принципов  дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе.

     Классноурочная система, выдержавшая  испытание временем, остается основной  системой обучения благодаря  тому, что ее структура оптимально  отвечает требованиям единой  общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств.

   Классноурочная  система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного  обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы [1].

   В настоящее время психологи и  педагоги пытаются найти оптимальное  сочетание работы с классом в  целом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

   Особенно  нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость.

   В начальных классах могут встречаться  дети с отсутствием достаточной  познавательной активности, интеллектуально  пассивные, как их называют психологи.

   Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

   Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики – замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности.

   На  первых порах для этой категории  школьников оптимально обучение в несколько  замедленном темпе, с более широкой  наглядностью и словесной конкретизацией общих положений большим количеством  упражнений, в выполнении которых  опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач.

   Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов, а также способствует формированию познавательной активности, тем самым повышается качество обучения в начальной школе.

   Характерной особенностью работы с этими учениками  должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активное противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.

   Важную  роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно не значит не возможно». Учителю следует помнить, что формирование веры в свои силы способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно, как организовать работу неуспевающих учеников, чтобы они чувствовали свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Учителю начальных классов надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть пока еще скромные, достижения.

   Осуществление принципа дифференцированного подхода  в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной  работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного  развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

   Задачи  обучения в школе – создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы познавательные и художественные кружки и т.д.

   Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим  особенностям способен к тому, чтобы  какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой» [2].

   Требование  учитывать индивидуальные способности  ребенка в процессе обучения –  очень давняя традиция. Необходимость  в этом очевидна, ведь учащиеся в  значительной мере отличаются друг от друга.

   Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд не успевающих, хотя в большинстве в своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

   Индивидуальные  различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

   Отсюда  следует вывод о необходимости  использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности –  схем, чертежей, картин, плакатов, опорных  карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

   Реализация  дифференцированного подхода одна из главных идей в программе гуманизации современного образования.

   В связи с этим нуждается в пересмотре организационный, содержательный и  управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния  на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Умелое применение приемов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

   Вопросам  дифференциации обучения посвящены  исследования И.Э.Унт, А.Н.Конева, проблема развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, В.А.Крутецким, А.К.Марковой, Л.С.Славиной, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской [1].

   В Казахстане дифференцированный подход рассматривают в своих работах  Аканов Б.А., Антипова Л.В., Баженов В.Г., Ходрин М.Ж.

   Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П.), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (Закатова И.В.) [1].

   В Концепции образования Республики Казахстан до 2015 года основная задача начальной школы определяется, как обеспечение первоначального становления личности ребенка, выявление и развитие его способностей. Обучение и воспитание на этой ступени ориентируется на формирование положительного мотива и умения учебной деятельности, на приобретение прочных навыков чтения, письма, счета, элементарного опыта языкового общения, творческой самореализации, культуры поведения, основ личной гигиены и здорового образа жизни, создавая тем самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы [3].

   В Государственной программе развития образования в Республике Казахстан  на 2011-2020 годы указывается, что программа начальной школы  должна быть направлена на формирование личности ребенка, выявление и развитие его индивидуальных способностей. Обучение и воспитание в начальной школе должно ориентироваться на формирование положительной мотивации и умений в учебной деятельности [4].

   В Законе Республики Казахстан «Об образовании» указывается, что главной задачей системы образования является создание необходимых условий для получения образования, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности, на основе национальных и общечеловеческих ценностей науки и практики [5].

   Итак, на основании вышесказанного можно  утверждать, что в  период осуществления  реформ образования в нашей стране актуальность использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников значительно возрастает.

   Это предположение и определило тему нашего исследования «Реализация дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе начальной школы».

   Объект  исследования – учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

   Предмет исследования – содержание деятельности учителя по реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

   Цель  исследования – проанализировать особенности реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

   Задачи  исследования:

• изучить теоретические основы дифференцированного подхода к учащимся;
• выявить особенности использования дифференцированного подхода к учащимся младшего школьного возраста.

   Методологической  основой исследования являются основные  положения  диалектико-материалистической философии, теория познания, теория  формирования  личности и ее активности  в деятельности, государственные документы Республики Казахстан  в области образования.

   В научно-педагогическом исследовании были использованы следующие методы:

• изучение и анализ научно-педагогической литературы;
• наблюдение;
• беседа;
• анкетирование;
• тестирование.