Деловая игра в образовательном процессе среднего специального учебного заведения

      В советской педагогической науке  проблема деловых игр стала активно  разрабатываться начиная с 60-х  гг. Было разработано около 800 игр, однако применялось очень малое их количество. Такое положение объясняется тем, что многие из учтенных игр устарели морально, некоторые включенные в каталоги, не соответствовали требованиям, предъявленным к деловым играм, были сконструированы без учета психологических закономерностей.

      На 1991 год в мире использовалось более 2000 деловых игр из них только в бывшем СССР и США – свыше 1200. В России и на территории СНГ были сформированы несколько научных центров по разработке теории и практики деловых игр, в Москве, Санкт-Петербурге, Киеве, Новосибирске, Одессе, Челябинске. [24 , с. 3-5]. В настоящее время распространяются и внедряются деловые игры в Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии, Польше, Чехии, Словакии и др.

      В нашей стране используются деловые  игры в учебном процессе институтов повышения квалификации, на научно-методических конференциях и в учебном процессе, как в высших, так и средних специальных учебных заведениях, технических и гуманитарных. Однако в отсутствие в педагогической литературе общепринятой концепции деловой игры приводит «к некоторому разбросу представлений о ее сущности, структуре, к разночтению в терминах и самом названии, а следовательно, и к пестроте разнообразного педагогического инструментария, что неизбежно создает определенные трудности его использования» [5, с. 152].

      В российской педагогической науке сущность и психолого-педагогические основы деловой игры наиболее полно рассматриваются с позиций знаково-контекстного обучения А.А. Вербицкого [6], который пришел к выводу, что деятельность студента ни по содержанию, ни по форме «не равна» деятельности специалиста. Однако, в соответствии с одним из главных положений теории деятельности (по Леонтьеву А.Н.), для того, чтобы «овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении, в системах, которые они образуют. Именно посредством активной деятельности человек «присваивает» социальный опыт, у него формируется система отношений с объективным миром, другими людьми, самим собой» [31, с. 76]. В процессе обучения нужно создать такие педагогические условия, которые позволят студенту в процессе игры постепенно перейти от учебной деятельности к профессиональной, для чего необходимо последовательно  моделировать содержание профессиональной деятельности специалистов с точки зрения ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). Предметный контекст профессиональной деятельности связан с формированием профессионального мышления, компетентных практических действий специалиста. Социальный контекст предполагает наличие умений социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, коллективной мыследеятельности и т. п.

      С помощью знаковых средств (язык, речь, графика, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с обстановкой реальной. Отсюда название – знаково-контекстное обучение. [6]. Однако в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Например, разработка перспективного плана учебного заведения может занять по времени как одно игровое занятие, так и целый игровой день, что в любом случае будет меньше реального времени, использованного  для подготовки реального перспективного плана.

      Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать, прежде всего, для решения следующих педагогических задач:

• формирование у студентов (учащихся) целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;
• приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений;
• развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;
• формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

      Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов, которые определил А.А. Вербицкий [6]:

• принцип имитационного моделирования ситуации;
• принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;
• принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;
• принцип диалогического общения;
• принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

      Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку имитационной модели производства и игровой модели профессиональной деятельности.

      В модели  А.А. Вербицкого [6] этот принцип разделен на две части, но это ничего не изменяет в самой сути игры и во взаимодействии ее принципов. В соответствии с ним разработчик обязан создать имитационную модель того или иного фрагмента производства и игровую модель профессиональной деятельности и занятых в ней людей. Их наличие необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда. С создания этих двух моделей, которые будут встроены в сценарий, начинается разработка деловой игры. Таким образом, первый принцип деловой игры реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели – сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

      Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы конкретных игровых заданий. Они могут содержать неявные альтернативы, противоречия, избыточные или неверные данные, требования преобразовать ситуацию в соответствии с более сложными или более простыми критериями, найти недостающую информацию и т.п. Проблемность содержания выступает объективной предпосылкой самостоятельного мышления каждого участника игры. Это «инструмент» развития теоретического и практического мышления специалиста. В деловой игре, вместо передачи информации от преподавателя к студенту в совместной деятельности и диалогическом общении ее участников, создаются условия для порождения знаний, которых никто в отдельности получить не в состоянии. Неединственность интерпретации содержания игры каждым порождает дискуссию, в результате которой игровой коллектив успешно разрешает учебную проблему в рамках имитационной модели.

      Три последующих принципа – совместной деятельности, диалогического общения и двуплановости – соподчинены принципу игрового моделирования.

      Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов. Этот принцип задает разработчику или ведущему требование выбора и конкретизации ролей, определения полномочий, ресурсов, интересов «должностных лиц». Все это должно быть воспроизведено соответствующим набором методических и психологических условий совместного или индивидуального принятия решений. Деловая игра – работа двух или большего числа людей. Процесс игры возможен только при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие.

      Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре является необходимым условием переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Каждый участник в соответствии с ролью высказывает свою точку зрения, свое отношение ко всем проблемам деловой игры. В диалоге рождается процесс мышления. Его возникновение обусловлено наличием включенного в игру противоречия или проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов. Задача разработчика и ведущего – создать оптимальные дидактические условия для возникновения диалога, перерастающего в дискуссию.

      Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его состоит в том, что «серьезная» деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме. Этот принцип обязывает разработчика заложить в игру такие ситуации, при которых ее участники могли бы действовать сознательно и в любой момент отдавать себе отчет в том, что они поступают и как исполнители игровых ролей, и как будущие производственники. Игровая обстановка дает возможность не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться и активизироваться творческому потенциалу личности. В зависимости от задач игры можно варьировать игровые и педагогические цели, усиливая игровой, учебный или профессиональный аспекты. Все зависит от замысла, реальной обстановки. Главное, чтобы игровые условия трансформировались в сознании обучаемых и превратились в стимулы деятельности реальных целей обучения и воспитания. Эффективность деловой игры обеспечивается через сбалансированность реальных и условных компонентов. Тогда учебная ситуация осознается двояко, и эта двойственность максимально работает на решение учебных и воспитательных задач [5].

      Каждый  из сформулированных принципов как  бы дополняет и развивает другие. Выделенные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах деловой  игры.

      Многообразие  существующих на сегодняшний день деловых  игр не имеет строгой классификации. Наиболее часто встречается следующая  классификация, представленная в различных источниках [5, 7, 12, 14, 18, 20, 30, 34]:

Рис. 3. Классификация  деловых игр [26, с. 128].  

       В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют такие признаки как:

• степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры) [9, с. 25];
• наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством) [9, с. 25];
• уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов») [9, с. 25];
• степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки) [27];
• длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п. [9, с. 25];
• характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж [27];
• характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия [27];
• способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.) [27];
• динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся) [27];
• тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом» [9, с. 105].

      Несмотря  на то, какое основание положено в основу классификации, мы все-таки будем рассматривать деловую  игру с точки зрения первой классификации (см. Рис.3).

      На  наш взгляд, наиболее близкое отношение к образовательному процессу ССУЗа имеют учебные деловые игры, которые оставаясь педагогическим процессом, являются воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она имитирует обстановку условной практики и взаимодействие с представителями других ролевых позиций. В деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте – на модели условий и диалектики профессиональной деятельности. Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В деловой игре, в условиях совместной деятельности каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Мотивация, интерес и эмоциональная приподнятость участников деловой игры предоставляют широкие возможности для организации целенаправленной деятельности по достижению результата, продуктивного общения и взаимодействия, для развития профессионального творческого мышления.

      Итак, для повышения познавательной активности студентов преподавателю предлагается множество различных разработанных методов, которые он может использовать в своей преподавательской деятельности, в том числе и деловую игру. Особенностью их использования  является решение психологических проблем в коллективе, высокий уровень мыслительной (интеллектуальной), аналитической деятельности студентов. К тому же практическая деятельность способствует более прочному усвоению знаний. У студентов повышается интерес к занятию, что сопряжено с положительными эмоциями и идет эмоционально-интеллектуальный отклик на обучение. Наблюдается высокий уровень мотивации, самоуправления. Общение происходит на деловой основе. Развиваются творческие и коммуникативные способности.

      В образовательном процессе ССУЗа  деловую игру рекомендуется использовать для обучения, диагностики индивидуальных особенностей их участников, организации процесса принятия решений, в исследовательских целях – на этапах закрепления усвоенного материала, а также в качестве промежуточного контроля. Другими словами, деловую игру можно проводить перед изложением лекционного материала для обнаружения пробелов в знаниях, когда их основой является только личный опыт, либо после лекционного курса для закрепления и актуализации знаний в опыт. Можно также осуществлять организацию всего учебного процесса на основе сквозной деловой игры. В последнем случае динамика интереса обусловливается динамикой смены традиционных и деловых форм проведения занятий, которые целостно воспроизводят процесс будущей профессиональной деятельности.