Обучение лексике как важнейшему компоненту речевой деятельности на уроке иностранного языка на начальном этапе

Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активации лексики в иноязычной речи.

§2. Методы семантизации

Успешное развитие умения читать, говорить или понимать со слуха невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, ибо с её помощью происходит приём и передача информации. В связи с этим на занятиях иностранным языком должно быть уделено серьёзное внимание работе над лексикой.

Учителя часто встречаются  с трудностями объяснения лексики, а так же тренировки учащихся в  употреблении лексических единиц, особенно в тех случаях, когда практически  невозможно продемонстрировать наглядно-конкретный предмет, явление и процесс.

Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, и многие лексические единицы родного языка обладают неясным значением и нечетким объемом[].

Как известно, содержание понятия складывается из признаков  объектов, отраженных в сознании. При  этом, как подчеркивает В.И. Свинцов, речь идет о понятие образующих признаках, т.е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

В зависимости от характера  предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие объекты, абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения  между ними. С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т.п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т.п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Лиса Алиса, Германия и т.д.)

 При введении (семантизации) лексики учитель может использовать переводные или беспереводные методы. Но, выбирая тот или иной метод, он должен руководствоваться:

• характером слова;
• уровнем облученности детей;
• этапом обучения.

Переводные методы –  перевод слова на родной язык обычно абстрактных понятий или перевод слова с комментариями (обычно слова, которые расходится в семантическом значении).

Беспереводные методы:

1. семантизация существительных путём демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке, фотографии или их изображения на доске с помощью графопроектора способом «кроки» («скелетный рисунок») и соответствующего многократного названия слова изолированно в назывном или ситуативном (контекстуальном) связанном предложении;
2. семантизация глагола с помощью иллюстративных движений рисунком «кроки» на доске, картинке, диапозитиве, с помощью видеоклипа;
3. семантизация прилагательных путём показа (демонстрации) различных предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор);
4. семантизация числительных с использованием картинок с разным числом предметов или самих предметов, а так же часов, календаря таблицы, расписания и так далее;
5. семантизация наречий с помощью различных указателей (часов – рано, часто, географической карты  – далеко, кинофрагментов);
6. семантизация местоимений с участием обучаемых (личные и притяжательные местоимения), с использованием различных предметов, специальных рисунков;
7. введение предлогов с использованием соотнесения предметов в классе, специальных рисунков, на которых предметы расположены по-разному в отношении других предметов, или один предмет находится в разной связи с другими предметами, для динамичной смены места предметов можно использовать магнитную фланелевую доску;
8. введение междометий с помощью проигрываемых или рисованных ситуаций (комиксов). Следует обратить внимание на существенное различие в произношении междометий независимо оттого, что внешне они могут быть схожими с междометиями в родном языке. Междометия – элемент спонтанной речи, и это приводит в иноязычной речи к замещению их междометиями из родного языка;
9. дефиниция, то есть толкование слова на обучаемом языке;
10. введение слов, используя синонимы или антонимы.

Следующим вопросом, который  подлежит решению при рассмотрении проблемы введения слова, является вопрос об объёме и характере тех сведений, которые должны быть сообщены учащимся для успешных последующих действий со словами. Основой развития умений и навыков является деятельность со словами. Однако чтобы эта деятельность протекала успешно, необходимо создать ориентировочную основу будущих действий со словами. При введении репродуктивно усваиваемого слова должны быть сообщены следующие сведения: звуковая и графическая сторона слова, его значения, его грамматические особенности, его сочетаемость.

Несколько иные сведения нужны при введении слова, которое  усваивается рецептивно. Необходимо сообщить сведения о графической  и звуковой форме, о грамматических формах, о разных значениях слова  сходных по форме или значению. Из рассмотренного вытекает, что ориентировочная основа для действия со словом зависит от предполагаемого характера его усвоения: рецептивного или репродуктивного, а внутри этих больших групп – от характера слова.

Все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Преподавателю самому следует решать конкретно вопрос о выборе средств раскрытия значения того или слова.

§3. Способы автоматизации

Перейдём к вопросам усвоения слова.

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений. Учителю важно понять их сущность, специфику, именно поэтому в них, прежде всего, используются установки, носящие коммуникативный характер. В этом случае учащиеся должны выполнять не просто учебную задачу, а речевую.

Признаки условно –  речевых упражнений:

1. ситуативность;
2. направленность обучающего на цель содержание высказывания, а не на форму;
3. организованность по характеру как процесс общения, а по сути обучающие.

Условно-речевые упражнения называются так, потому что они по характеру речевые. И не отрывают автоматизацию от говорения, однако они условны, потому что автоматизируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, чего в обычном общении не бывает.

Условно-речевые упражнения подразделяются на:

1) имитативные, то есть  ученик имитирует свою реплику по реплике учителя, например, усваивается модальный глагол «хотеть».

Установка: «Если у  вас есть желание делать то же, что  делаю я, скажите об этом».

Учитель: Я хочу изучить  много языков.

Ученик: Я тоже хочу изучить  много языков.

Учитель: Это хорошо.

2) подстановочные, требующие от ученика подстановки в модель усваиваемого речевого образца какую-либо другую единицу, например:

Установка: «Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом».

Учитель: Я хочу завтра пойти в музей.

Ученик: А я хочу поехать в лес.

3) трансформационные, предполагающие трансформацию воспринятой формы, например:

Установка: ”Спросите  вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я”.

Учитель: Ты хочешь провести воскресенье в лесу?

Ученик: Нет, не хочу.

4) репродуктивные, предполагающие воспроизведение усвоенной формы, например:

Установка: «Поделись с нами тем, что бы ты хотел сделать на каникулах»

1-й ученик: Я хочу  поехать к морю.

2-й ученик: Я хочу побольше  прочесть.

Трансформационные и  репродуктивные виды условно-речевых упражнений должны преобладать над имитативными и подставочными:

1) Имеются в виду, во-первых, слова, которые предполагается  усваивать для говорения, и,  во-вторых, слова, которые предполагается  усваивать для чтения. Такую проблему  различения и сбора слов приходится решать, главным образом, учителю младших классов.

2) Кроме упомянутого выше рассказа  с элементами беседы можно  использовать либо чистый рассказ,  либо чистую беседу, а также  отдельные микровысказывания.

Часто встречаются слова, которые нужны только для понимания текстов, а в говорении можно без них обойтись. Следовательно, не нужно включать такие слова в устные упражнения.

Еще одним из главных вопросов, которые обычно беспокоят преподавателей, является вопрос об организации повторения. Повторение лексики можно обеспечивать в процессе выполнения упражнений. Упражнения подразделяются на две группы: первую составляют упражнения, обеспечивающие, прежде всего, запоминание слов и поддерживающие их «мобилизационную готовность» к использованию; вторую – упражнения, подкрепляющие и совершенствующие умения, и навыки пользования словами. К первой группе следует отнести всевозможные упражнения в группировке слов. Словосочетания помогают запоминанию слов, и в то же время они готовят эти слова к использованию. Вторую группу составляют все речеподготовительные и речевые упражнения, поскольку они поддерживают и совершенствуют умение пользоваться словом в целях порождения или распознания высказывания.

Повторение лексики должно являться не процессом упражнения в памяти учащегося самих слов, а поддержанием и укреплением сформированных ранее умений использовать слова для порождения и распознания высказывания.

Для успешного формирования лексических  навыков у школьников, важно знать  основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения иностранному языку.

Иностранный язык усваивается как  средство общения. Дети изучают его  в процессе заинтересованного общения  и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия направлены на решения коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьники четко представляют себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.

Также известно, что наглядные пособия  значительно облегчают учебный  процесс. В преподавании иностранных языков они также находят самое широкое применение. К наглядным пособиям относятся: схемы, картинки, видеозаписи.

Схема применяется чаще всего при  изучении грамматического материала. При работе над лексическим материалом они привлекаются значительно реже. Однако схемы могут помочь как в организации языкового материала в процессе знакомство с ним, так и при закреплении, повторении и систематизации изученного.

При обучении иностранному языку большое  внимание уделяется активному использованию  изученного лексического материала в речи учащихся. Схема поможет им в ходе беседы, обсуждения или сообщения, правильно выразить мысль по содержанию (послужит словесной опорой), оформить ее логически.

Схема используется для активизации  лексики в процессе ее первичного закрепления при изучении темы. По предложенной схеме дети употребляют новые слова и речевые образцы, включающие эти слова, в различных сочетаниях. Схемы применяются и как опоры при систематизации лексического материала по темам.

Работа по теме начинается с выделения микротем и составления схем. Затем с целью развития речевых навыков учащихся и усвоения ими лексического материала проводится беседа. При рассказе учащиеся опираются на схемы. Если они затрудняются в чем-либо, учитель задает наводящие вопросы. Учащиеся с помощью схем развивают умение употреблять знакомую лексику в различных комбинациях, наглядно представляют себе объем по изученной теме.

При составлении схем следует руководствоваться  тем, с какой целью они будут  применены и на каком этапе  работы.

При составлении схем в них включается наиболее употребляемые слова, удачно сочетающиеся с основным словом. В схеме должен соблюдаться принцип последовательности и систематичности в расположении ее звеньев.

Таким образом, изложенные выше приемы работы над лексикой используются для развития лексических навыков по теме и способствуют созданию у школьников автоматизированности и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и стабильности, позволяют сохранить в памяти изученную лексику до конца обучения иностранному языку. Это очень важно в условиях острого дефицита времени, отводимого на изучение этого предмета. В то же время они позволяют вести целенаправленную работу по расширению словарного запаса учащихся за счёт потенциальной лексики.

 

§4. Игровая основа обучения лексике

В методике обучения иностранного языка, а именно его лексической  стороне, предлагается использование  игрового метода обучения, как достаточно интересного и эффективного в  организации учебной деятельности учащихся. Данный метод может использоваться на любой ступени обучения с определенной адаптацией для каждого определённого возраста. Использование этого метода призвано способствовать созданию благоприятной психологической атмосферы общения, и помогает учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения.

Игра является одним  из приёмов при обучении иностранному языку, особенно часто применяемыми на младшей ступени обучения. С  помощью игры создаётся естественная коммуникативная игра, вызывающая интерес  и активность детей, а постоянно  присутствующий в игре элемент соревнования, желание выиграть мобилизует внимание учащихся, тренирует их память. Всё это способствует более прочному усвоению изучаемого лексического материала.

Игры используются в  самых различных целях: при введении нового лексического материала, для закрепления его в памяти учащихся и для развития их устной речи.

Лексические игры преследуют следующие цели:

• познакомить учащихся с новыми словами и их сочетаниями;
• тренировать учащихся в употреблении лексике в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;
• активизировать речемыслительную деятельность учащихся;
• развивать речевую реакцию.

Например, игра «Пришел  корабль в гавань». Она позволяет  повторить и активизировать существительные  – названия всего того, что может  быть товаром. Играют все вместе. Учитель выдаёт каждому порядковый номер, чтобы не было шума. Каждый ученик отвечает согласно своему порядковому номеру. Если у него нет ответа, то он выбывает из игры, а отвечает тот, у кого следующий номер. Причем следует учитывать и тот факт, что каждое последующее слово должно быть не произвольным, например, если повторяется алфавит, оно должно начинаться на следующую букву алфавита.