Методика использования проблемных заданий на уроке английского языка на среднем уровне

В число  дидактико-методических задач обучения дискуссионным формам общения входят:

• Ознакомление школьников с такими формами дискуссионного общения как дискуссия  и дебаты;
• Обучение технологии интегрирования предметных и коммуникативно-практических знаний и умений;
• Развитие культуры общения обучаемых иностранному языку с носителями и не носителями языка;
• Обучение формам дискуссионного самовыражения с учётом специфики социокультурного фона межкультурного взаимодействия участников социально значимого общения;
• Обучение основам коммуникативного анализа эффективности межкультурных дискуссионных форм общения;
• Совершенствование коммуникативной квалификации обучаемых в осуществлении речевого варьирования содержания и структуры высказываний с учётом существующих тенденций в построении полилогической речи и функциональных факторов ино- и межкультурного общения;
• Ознакомление обучаемых с языковыми, речевыми и социо культурными особенностями дискуссии на иностранном языке как формы риторической коммуникации, в которой интегрируются различные типы публичных выступлений;
• Сравнение норм речевого поведения коммуникантов во время дискуссий на иностранном языке в контексте традиций публичной речи на родном и иностранных языках.

Желательно, чтобы обучению дискуссионным формам общения предшествовала обучение коммуникативно корректному поведению во время  более простой формы полилогического  общения – беседы по конкретной тематике.

Поисковое задание на ознакомление с типами устных выступлений. [12, c. 97-98]

1. Examine the types of speeches listed on the left and match the columns.
2. Say when each of these speeches is expected to be made, who delivers this or that type of speech and where this or that event takes place.

Пример:

A weeding speech   This is a speech which is usually made at stag-parties.

A silver weeding speech  This is a speech of a guest who replies to the toast “Our Guest” at an official dinner or luncheon.

A speech of welcome   This is a speech which is usually delivered at fraternity dinners when a new candidate is welcomed and so are visiting brethren.

A speech replying to the toast

“Our Guest”   This is a speech which introduces a guest-speaker invited by a certain organization or association.

A “twenty-one today” speech This is a speech which is usually is made at birthday parties.

A fraternity speech  This is a speech which is usually made at engagement parties.

A stag-party speech This is a speech which is made at wedding parties.

An engagement party speech This is a speech which is made on the 25^th anniversary of wedding.

A speech introducing a guest-lecturer This is a speech which is made while welcoming guest at a conference, party.

В технологическом плане учебно-методическое включение междисциплинарной иноязычной дискуссии в коммуникативную практику обучаемых представляет собой очень трудоёмкий процесс, состоящий из трёх этапов:

1) коммуникативно-познавательная, психологическая и организационная подготовка школьников к участию в дискуссии/диспуте/дебатах по конкретной тематике;

2) проведение учебной дискуссии, учебных диспутов и дебатов в условиях иноязычного общения;

3) критический анализ эффективности коммуникативно-познавательной деятельности участников дискуссии, определение общекультурной и ценностно-ориентационной значимости для обучаемых и коммуникативно-информационного взаимодействия.

На первом этапе подготовки школьников к участию в учебной дискуссии  учителю иностранного языка рекомендуется  разработать учебно-методический план педагогического взаимодействия с  учащимися.

Наряду с учебными дискуссиями  и дебатами в настоящее время  достаточно часто  на заключительных уроках по теме или разделу при  изучении гуманитарных предметов используются иноязычные проекты и, безусловно, являются неотъемлемой частью проблемного метода обучения. К иноязычным проектам относятся  такие формы работы школьников, которые  характеризуются:

• Наличием вне учебной цели, достижение которой требует активного подключения иностранного языка;
• Коллективно-групповой работы участников проекта по его планированию и осуществлению с чётким определением объёма работы каждого из участников;
• Наличием практического результата в виде материального продукта проекта. [9, c. 234]

В настоящее  время при обучении иностранному языку используется коммуникативно-познавательные, познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские  проекты.

В основе учебного проекта должна лежать какая-либо  проблема и чётко обозначенная цель в отношении поиска её решения. Для  решения проблемы и достижения поставленной цели учащимся необходимо владеть не только иностранным языком как средством  общения и обобщений, но и актуализировать  свои знания и умения, приобретённые  при изучении других предметов, самостоятельно углублять свои предметные знания и  улучшать межпредметные общекультурные умения, без которых качественное выполнение проекта невозможно.

При изучении иностранного языка практикуется вовлечении учащихся как в коллективно-групповые, так и индивидуальные проекты. Первые создают возможность не только развивать  самообразовательные способности  школьников, но и создавать дидактическую  ситуацию для развития у них культуры взаимодействия с другими людьми при выполнении совместной работы.

Дидактический контекст изучения иностранного языка  в старших классах позволяет  учителя иностранного языка вовлекать  школьников в выполнение культуроведческие  проектов как монолингвального, так  и билингвального характера. Не следует  забывать, что многие школьники, например, в школах с углублённым изучением  иностранного языка увлекаются переводом поэтического и художественного текста.

Диапазон  культуроведческих проектов достаточно велик, практика их использования в  школе показала заинтересованность и эффективность работы старшеклассников по выполнению проектов, ориентированных  на получение конечного продукта в виде: серии викторин по странам  изучаемого языка, газет, радиопередач, тематических карт, тематических страничек  в интернете.

Работа  на  длительными проектами культуроведческой  направленности проходит в несколько этапов:

1. Ввод в проектную деятельность: ознакомление школьников с возможностью участвовать в учебном проекте и обсуждение целесообразности выполнения одного из предлагаемых проектов;
2. Планирование работы над проектом;
3. Выполнение познавательно-поисковых заданий, помогающих отработать навыки сбора, систематизации и интерпретации материалов;
4. Выполнении проекта во вне учебное время (сбор и систематизации  информации, обсуждение способов предоставления информации, предоставление первичной полученной информации и обсуждение наиболее эффективных способов её представления, обсуждение дизайна конечного проектного продукта и представление результатов проектной работы, консультации с учителем при возникновении трудностей)
5. Подготовка к организации выставки и устной презентации проекта;
6. Устная презентация проекта;
7. Оценка работы групп по проекту(оценка самими группами работы друг друга, самооценка групп и каждого из участников проекта, комментарий учителя)

Для успешного  выполнения коллективно-групповой  проектной работы необходимо наличие у школьников психологической установки на сотрудничество друг с другом и с учителем.

Пример:

Nowadays there are many clubs for all tastes not only in Britain, the mother of clubs, but everywhere. Have you ever thought of organizing a Culture Club where you can communicate with others in English on various cultural topics? [10, c. 23]

Let’s discuss the idea together. Discuss in a group of three the following questions:

• What sort of club would you like to organize in the class or at school?
• What activities can students be involved in this club?
• What may the purpose of the club be?
• When, where and how often will members of the club meet?
• What can be done in school? What can be done out of school?

Термин  «ролевая игра» уже достаточно прочно вошёл в методический лексикон  как учёных так и преподавателей-практиков, его понятийное наполнение пока ещё не получило однозначной интерпретации. Например, Пассов Е.И определяет его как коммуникативное упражнение, в котором учащиеся попеременно исполняют социальные и межличностные роли, и таким образом осваивается общение в пределах социального контакта. [15, c. 39] Выделяемые исследователями характерные черты ролевой игры являются невзаимоисключающими, а взаимодополняющими. Вместе с тем многие из них носят не универсальный, а факультативный характер, который может проявляться лишь в ролевой игре определённого типа. Например, определение ролевой игры как воплощение речевого опыта, жизненных установок и интересов, обучаемых можно отнести, скорее, к тем играм, которые по форме их организации представляют собой контекстуальную импровизацию воображаемого решения обозначенных в игре социально значимых задач и которые можно использовать преимущественно на продвинутом этапе изучения иностранного языка. Это определение явно не подходит для ролевой игры с довольно жёсткой системой управления учебной деятельностью обучаемых. Естественно, что такая ролевая игра ни в коей мере не является воплощением жизненных установок и интересов обучаемых. Учитывая наличие различных трактовок  термина «ролевая игра», необходимо сначала определить понятийное содержание этого терминологического образования, а затем охарактеризовать страноведчески-ориентированные ролевые игры для обучения межкультурному общению. Одной из составляющих является термин «игра», который получил следующую интерпретацию – это средство социализации индивида в обществе или естественная активность, которая не только способствует развитию играющего, но так же доставляет ему удовольствие и радость. 

При взгляде  на дидактико-методический потенциал  различных типов ролевых игр  можно сказать, что ряд характеристик  игры как средство социализации индивида проявляется преимущественно в  культуроведчески насыщенных ценностно-ориентированных  ролевых играх. Именно данные типы иноязычных ролевых игр могут выступать  в учебном процессе как средство социокультурного освоения мира, как способов обучения варьированию форм общения. Иными словами, в этих ролевых играх ярко проявляются социализирующие свойства игры как психолого-педагогического явления. Исходя из характеристик игры можно сказать , что рассматриваемую форму организации иноязычной учебной деятельности учащихся целесообразно трактовать как развивающие речевое упражнение игрового характера, а не как игру в полном смысле этого термина.

Пример:

Role play the following situation in pairs. [12, c. 17-18] 

Speech roles: A journalist and Professor Michail McClonsky, an expert in Esperanto.

Situation: The journalist is interviewing the Professor.

Role card for the interviewer

Ask Prof. McClonsky:

• About the necessity of makink an artificial language in the world with so many languages;
• About the advantages of using Esperanto as a world language;
• Why people should learn Esperanto if English is spoken throughout the world;
• If it easy to learn this language.

Any other questions are welcome.

Role card for Prof. Mc Clonsky

You believe that:

• A common language would promote friendship and understanding amongst all people of the world;
• Esperanto gives an opportunity to talk freely to each other about business, politics, culture;
• English is difficult to learn. Learning English for many people is a waste of time, money and energy;
• Esperanto is a very easy language to learn for its tense system is simple and its grammar is based on 16 rules
• Esperanto is becoming the international computer language.

 

 

 

 

 

2 Реализация проблемных упражнений на уроках иностранного языка

 

 

Иностранный язык не теоретическая  дисциплина. Язык – это в первую очередь средство общения. Преподавание иностранного языка решает практическую задачу формирования умения использовать язык как средство общения, а значит, из всего арсенала средств проблемного обучения необходимо выбирать те, которые будут содействовать решению этой практической задачи.

Объем информации, поступающей извне, увеличился, поэтому репродуктивный способ освоения знаний становится неэффективным. Перед учителями стоит задача научить учащихся думать, находить проблему и пути ее решения, творчески применять материал, адаптировать его к разным ситуациям, использовать в новых условиях ранее полученные знания. Для этого на уроках применяются элементы проблемного обучения как при введении учебного материала, так и при его отработке и контроле знаний, умений и навыков. Накоплен достаточный материал, разработки различных тестов, а также упражнений для работы над текстами учебника.

Задания учебника довольно редко являются проблемными. Но по мере желания можно внести элемент проблемности практически в любое задание и в любой вид деятельности.

Используемые  в процессе обучения иностранным  языкам проблемные задания являются средством формирования, совершенствования и контроля сформированности знаний, умений и навыков, лежащих в основе иноязычной коммуникативной компетенцию для формирования каждой её составляющей следует отбирать соответствующие проблемные задания.