При отборе материала, которым будет  пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие и них догадки по контексту в процессе слушания.

      В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель  пользуется в своей устной речи, был доступен и посилен для  учащихся. Это тем более важно, что при том ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся на начальной стадии обучения, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя.

      При выборе того или иного выражения, особенно в 5 классе, учитель должен в первую очередь учитывать его  звуковой состав – он должен быть доступен учащимся к моменту произнесения данного выражения. В речи учителя не должны встречаться звуки, которые неизвестны учащимся. Исключение может быть сделано только либо для звуков, артикуляция которых совпадает с аналогичными звуками родного языка, либо для звуков, отличиями в артикуляции которых можно пренебречь в условиях школьного преподавания (например, звуки [p],[b], [f], [v], [s], [k], [аu] и т.п.).

      Наличие в речи учителя незнакомых трудных  звуков (например, [  ], [r], [w], [  ], [  ],  [  ] и др.) значительно затрудняет ее восприятие учащимися. Кроме того, ученик не только запомнит данное выражение с неправильным произношением, но и гораздо большим трудом усвоит этот звук при его изучении по учебнику, т.к. у него уже в какой-то мере укоренится его неверная артикуляция.

      Все вышесказанное в основном относится  к 5 классу, пока учащиеся овладевают звуками  английского языка.

      По  своей грамматической структуре  речь учителя может отличатся  от грамматического материала, изучаемого в 5 и 6 классах, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененно. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны – тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащиеся изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой мною ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Отдельные случаи (например, употребление некоторых времен)не должны в принципе нарушать этого положения. 

      В области лексики учителю представляется несколько большая свобода. Нестесненный рамкой орфографических трудностей, учитель может постепенно вводить  в свою речь все те слова, которые  ему необходимы в процессе ведения урока. В 5 классе важно только учитывать упомянутое выше требование о отсутствии в этих словах новых трудных звуков.

      Вопрос  о дозировке нового материала  в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке  нового материала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу должно быть уделено должное внимание.

      Сначала не следует давать больше 1-2 выражений  за один раз. Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять  свою речь новыми элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинством учащихся класса.  

      Употребляя  ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь ввиду следующее:

     1) употребив то или иное английское  выражение, учитель должен придерживаться  той же формы и на последующих  занятиях, не заменяя его ни  эквивалентом на русском языке, не другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно не должно заменятся аналогичным will you read, no Petrov will read и т.д., т.к. это ведет к интерференции всех этих конструкций.

     Данные  выражения должны по возможности  произносится одинаково на всех занятиях, т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения на начальных  этапах обучения могут вызвать затруднения  в понимании их учащимися. Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов.

     2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только  общий смысл употребленного им  выражения, но и отдельные его части.

      Каждое  новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 – 3 раза, предложив  учащимся догадаться, что оно может  значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод, обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание. Например, после того, как классу стали известны слова take и названия нескольких букв, учитель, указав рукой на стол, где лежат буквы разрезной азбуки, может сказать вызванному ученику: «Take the letter B» и  затем попросить его перевести свое распоряжение. Если ученик колеблется, то учитель должен постараться обратить его внимание на общую ситуацию, вызвавшую данное распоряжение (указывающий жест, наличие на столе букв и т.д.) и затем попросить перевести слово take. После этого все выражение должно быть точно переведено и еще раз повторено учителем 3 – 4 раза.

      Следует отметить, что нет необходимости  детально разбирать значение всех грамматических форм, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как учащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, тем более, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данного выражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в целом; тогда она может быть включена как составная часть в другое выражение. В выражении «raise your hands» учащиеся  должны, например, запомнить, что raise означает «поднимите», а your hands – «руки»; тогда понимание следующего выражения «put down your hands» - будет значительно облегчена.

      Если  данное выражение в последствии  встретится в материале учебника (например, такие выражения в 5 классе, как Good! Sit down! Stand up! Go to the blackboard! и др.), то их совершенно необходимо сопоставить и объяснить, что это и есть то самое слово (выражение), которое учащиеся уже слышали на уроке, ибо ученики не всегда в состоянии сделать подобный вывод самостоятельно.

      3) Точность понимания учащимися  речи учителя должна систематически  проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить сказанное. Через 4 – 5 уроков после введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, отвечающему на отметку. От учащегося при этом следует требовать только перевод данного выражения с английского языка на русский.

      4) Каждое новое выражение должно  многократно повторятся учителем  не только на том уроке, на  котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.

      Вот перечень выражений, которые учитель  может использовать на уроках английского  языка в 5 и 6 классах:

5 класс:

sit down,good, you begin, stand up, good afternoon, attention, please, take your books, close your books, open your books, look at the blackboard, take your notebook, go to the blackboard, clean the blackboard, speak louder, your mark is four(five …) ,pens down, very good, read please, repeat please, translate after me please, say it correctly, raise your hands, everybody write, open your books at page , who is on duty today, the lesson is over, is everything correct…

6 класс:

give me the register, please, collect the notebooks, no whispering, don’t help him, you read well today, step aside, repeat what I’ve said, try again, put it down in your daybook; what does the word “bread” mean? how do you translate “to take a walk”, who can translate it, do you know the answer ? the homework for the next lesson is …, continue reading, stand straight, what do you see in the picture, do exercise 1and 2 on page thirty-six, is the homework clear, read sentence seven, let’s check up exercise two, rewrite exercise, does anyone know the answer, did she make any mistakes, do exercise 3 orally,  do exercise … in written form, what day is today?, what is the date today…

      Так как диалог с учителем является ведущей  формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, именно по этому так важно чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок.

      Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо употребительные данные конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

      Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present perfect формой Past indefinite: «Did you bring a note from tour doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

      Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

1. Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;
2. Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание студентов на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений.
3. Ввести семинар по школьно-педагогической лексике и фразеологии на 3- 4 курсах институтов и факультетов иностранных языков, а также специальный практикум по данной тематике в ИУУ и на курсах повышения квалификации учителей.

4. Выводы

      И так, с психологической точки  зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

      Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

      Так же очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

      Таким образом в этой главе были рассмотрены  основные теоретические вопросы, связанные  с обучением аудированию.

Глава II. Методика обучения аудированию.

1. Система упражнений  для обучения аудированию

      В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование  выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения.

      В первую очередь что такое речевые упражнения? Итак, восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы но проводится регулярно.