Аудирование на начальном этапе обучения

     Имеются, далее, трудности в понимании  со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная пасть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и to put up — смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т. д.). Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не slipped on his glasses — Он быстро надел очки), то станет ясно, что учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

     Немалую трудность представляет также понимание  со слуха формообразующих суффиксов  и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

     Тот факт, что связь между словами  осуществляется преимущественно с  помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова (преобладающее большинство которых на начальном этапе обучения составляет односложные и двусложные слова) недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными слонами. Во многих случаях пни ни имеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.— все это приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается.

     Следует также отметить, что отдельные  части речи в английском языке  не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи русскими учащимися.

Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис, Укажем хотя бы на то, что  в английском языке широко употребляются  причастные и инфинитивные обороту, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русского учащегося.

      Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

2). Трудности,  связанные с языковой формой  сообщения возникают по двум  причинам: а) благодаря содержащемуся  в сообщении изучающему языковому  материалу, б) в следствие имеющегося  в сообщении знакомого, но сложного  для восприятия на слух языкового материала. На каком же этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком качестве и какой именно? Большинство методистов считает, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на незнакомом языковом материале. В 6 же классе можно допустить 1% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста. Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умение понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

      А вообще, в зависимости от конкретных учебных  задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И.А. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе (5-6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

      Говоря  о трудностях языковой формы, следует  упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной  памяти, в которой сохраняется  фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15.

      Установлено также, что у учащихся, которые  еще не достаточно овладели иностранным  языком, объем памяти значительно  меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длинна фразы не должна превышать 5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.

      3). Трудности, связанные  со смысловым содержанием  сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных  предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

      Описательные  тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.

      Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри или тексты, рассказывающие  об аналогичных поступках некоторых героев Б. Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

      Трудности для понимания содержания могут  быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

      К структурным особенностям текста относятся  и заголовки (Сахарова и Рабинович  относят их к вербальным основам). Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.

      Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с коммуникативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой теме, сопоставлять изложение фактов и т.д. Например: The end of vocation.

      Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают  себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?). Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

      Надо  стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстов содержащие более сложную информацию, были и более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

      4). Трудности, связанные  с условием предъявления  сообщения.

Правильный  темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н. Н. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием  звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

      Так можно предложить учащимся при первом прослушивании задания на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения – при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.