Не  менее продуктивным и целесообразным является снятие сосредоточенности на переживаемых эмоциях и чувствах. Для этого внимание ученика можно переключить, попросив помочь решить ту же задачу кому-либо из одноклассников или включиться вместе с ним в поиск вариативных способов и подходов анализа сложившейся учебной ситуации. Это поможет преодолеть те трудности, которые вызваны чрезмерным волнением или озабоченностью в связи с желанием успешно выполнить поставленную проблему.

      Необходимо  научить ученика самого оптимизировать свои эмоциональные состояния, показав ему способы оценки значимости того, что случается не только в учебной деятельности, но и в других жизненных ситуациях. Если ученик привыкает факты и события, с которыми он сталкивается, рассматривать как чрезвычайные, не дифференцируя их на значимые и второстепенные, он рискует быть всегда эмоционально напряженным, неспособным в каждый данный момент адекватно оценить ситуацию и приспособиться к ней.

      Необходима  разноплановая информированность  ученика о значимости события, достаточная  для того, чтобы продумать основные и запасные стратегии поведения, выбрать способы решения задачи как в случае успеха, так и неуспеха. Это поможет избежать появления излишнего эмоционального напряжения, вовремя отказаться от применения чрезмерных усилий, научит реально оценивать субъективную значимость решаемых задач, дозировать вкладываемые эмоции, позволит сформировать индивидуальный стиль эмоционального реагирования.

      Положительные эмоции обеспечивают не только более  высокие результаты учебной деятельности, но и определенный эмоциональный тонус. Без них легко наступает вялость, агрессивность, а иногда и более выраженные эмоциональные состояния: аффекты, фрустрации, депрессии. Созвучие эмоциональных состояний, т. е. их синтонность, обеспечивает и учителям и ученикам широкий спектр положительных эмоций, обусловливает стремление радовать друг друга своими успехами, способствует установлению доверительных межличностных отношений, сохраняет высокую учебную мотивацию в течение достаточно длительного времени.

      Широко  известен закон Йеркса и Додсона, отражающий зависимость продуктивности и успешности деятельности от степени эмоционального напряжения. Ими было доказано, что при увеличении эмоционального возбуждения продуктивность вначале быстро растет, затем ее рост замедляется и достигает некоторого критического уровня, далее наблюдается ее снижение, вначале едва заметное, а затем уже и резкое. Чем значимее выполняемая работа, чем больше стремление ее во что бы то ни стало завершить, тем выше эмоциональное напряжение, которое истощает человека и не приводит к желаемому результату.

      Целесообразные  эмоциональные стратегии дают учащемуся  возможность не тратить бессмысленно психическую энергию, накапливать  ее для нужного момента, реально  осознавать ситуацию, вовремя видеть безуспешность и ненужность прилагаемых усилий, достойно воспринимать неудачи и поражения, не бояться вновь взяться за решение тех проблем, которые были безуспешными при первых попытках. Снижение субъективной значимости события помогает отойти на заранее подготовленные позиции и перейти к следующему этапу без излишнего напряжения и страха, без боязни вновь совершить неуспешные действия.

      Учащиеся  нуждаются не в уговорах делать так, а не иначе. Сегодня речь должна идти о формировании у них основ  эмоциональной культуры, т. е. развитии умений оценивать свои эмоции и чувства, различать весь диапазон эмоциональных состояний и управлять ими, учить адекватным способам эмоционального реагирования, активного создания новых доминант и избавления от стрессов, наблюдения и нормализации своих состояний в ситуациях конфликтов, психических и физических перегрузок, личных и социальных катаклизм, восполнять эмоциональную недостаточность, пользоваться методами релаксации, аутогенной тренировки. Большое значение имеет вооружение учащихся умениями управлять и регулировать внешние проявления эмоций, усиливать их в ситуациях потери работоспособности, ослабления творческих возможностей.

      К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность в решении  не только отдельных мыслительных задач, но и в познавательной деятельности в целом.

      Эмоции  становятся более выраженными при  усилении доминирующих потребностей. Эффективным средством возбуждения  эмоций является умение ставить значительные и масштабные цели. Оно, как и другие умения, не возникает само по себе, а требует специального обучения. Учащиеся должны получить информацию о том, что чем значимее цель, тем больше оснований надеяться, что преодолев трудности и добившись успехов, они получат двойной результат. Кроме достижения цели у них появляется реальная возможность стабилизировать психическое и физическое состояние, испытать сильные положительные эмоции, пережить радость от приложенных усилий.

      Переживание успеха делает человека более уверенным  в своих силах и устойчивым по отношению к последующим нагрузкам. Кроме того, следует обратить внимание учащегося на то, что значительная цель создает позитивный эмоциональный фон, способствует высокой работоспособности и сопротивляемости организма в ходе ее достижения, позволяет сохранить их и в последующее время поставить перед собой еще более значимые цели. Переключение на очередную цель должно быть своевременным. Это предотвратит снижение работоспособности. Высокие цели становятся своеобразным щитом, удерживающим творчество и возможности человека на очень высоком уровне. Немаловажно, что постановка такого рода целей позволяет повысить авторитет и способствует персонализации личности и изменению ее социального статуса.

      Для того, чтобы создать должным эмоциональный  настрой для повышения продуктивности познавательной деятельности, возможно, проводить ее в игровой форме. Так, например, обыкновенные математические задачи можно преподнести в форме сказки с принцами, принцессами, замками и т.д.

Задание № 3

      Составьте программу диагностики познавательной сферы ребёнка старшего дошкольного или младшего школьного возраста. 

     Предлагаемая  программа, включающая в себя систему  психодиагностических методик, имеет  своей целью - комплексную оценку уровня психологического развития детей, учащихся начальных классов (сферу познавательных процессов и личностную сферу).

     Психодиагностика  детей, проводимая с помощью представленного  далее комплекса методик, должна решать следующие задачи:

1. выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные психические процессы ребёнка и его личностное развитие;
2. выявить имеющиеся у него задатки и способности;
3. выработка рекомендаций;

     Объект  исследования – дети младшего школьного возраста.

     Предмет исследования –  уровень развития познавательных психических процессов и личностных качеств.

     Практическая  ценность:

     Результаты, полученные в ходе проведения предлагаемых методик, в виде практических рекомендаций будут представлять собой весьма ценную информацию для педагогов  и психологов школьного учреждения, которая позволит создать правильные представления об уровне развития познавательных психических процессов младших школьников и применить на основе этих представлений соответствующие организационные, формирующие и коррекционные средства. Этим, по-нашему мнению, и будет определяться практическая значимость данной программы.

     К тому же проведение комплексной систематической  психодиагностики позволяет оценивать  эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперёд в своём психологическом развитии.

     ДИАГНОСТИКА ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ 

     Ход опыта. Испытуемый закрывает глаза, ему на ладонь кладут какой-нибудь небольшой предмет и, не ощупывая предмет, испытуемый отвечает на вопрос: «что вы можете сказать о предмете? Он легкий? Холодный?». Так выявляются отдельные ощущения. Затем с закрытыми глазами испытуемый ощупывают предмет, формируют целостный образ предмета, отвечая на вопрос: «что теперь вы можете сказать о предмете?». Так появляется восприятие и опознание предмета. 

     ДИАГНОСТИКА ПАМЯТИ 

     Методика 1. Определение объема кратковременной зрительной памяти

     Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих  двух рисунков (рис. 1 А, Б). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок  получает трафаретную рамку (рис. 2 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рис.1. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

     Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

     Полученный  показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

     Методика 2. Оценка оперативной зрительной памяти

     Этот  вид памяти характеризуется тем, насколько долго человек может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит ее основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых ребенком во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с несохранением в памяти нужной для решения задачи информации).

     Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей  процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рис.3. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (рис.4), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

     Показателем развитости зрительной оперативной  памяти является частное от деления времени решения задачи в мин. на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

     Ошибками  считаются неправильно указанные  в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

     Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

     Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое  в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

     Момент  окончания времени работы ребенка  над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

     Для того чтобы ускорить процесс добывания  информации о том, правильно или  неправильно ребенок отыскал  в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице на рис.4. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним на рис.3) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1,3,8,12,14,16; второму набору — 2, 7,15,18,19,21; третьему набору - 4,6,10,11,17, 24; четвертому набору - 5,9,13,20, 22,23.

     Методика 3.  Оценка объема кратковременной слуховой памяти

     Инструкция:

     « Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово “ повтори “ ».

     Далее экспериментатор зачитывает последовательно  ребёнку сверху вниз ряд цифр, представленных на рисунке 5 А, с интервалом в одну секунду между цифрами. После  прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребёнок не допустит ошибки.

     Если  ошибка допущена, то экспериментатор  повторяет соседний ряд цифр, находящийся  справа (рис. 5  Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребёнок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведённого, и переходит к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем (рис. 6 А, Б).