Знаково-символическая функция сознания

156

ми; 3) подчеркивание  равной с другими факторами роли языка в ре-оультатах человеческой деятельности (таковы позиции П.Олерона, Дж.Флейвелла), и тогда можно предполагать, что речевые функции окажутся подчиненными той деятельности, в которую они вплетены, в том числе, вероятно, и ЗСД.

В этом вопросе  нами приняты положения Л.С.Выготского о речи как решающем факторе развития, поскольку это развитие осуществляется через другого человека, в общении, в со-бытии, существование которых немыслимо бео языка и речи. Разработке тезисов о фундаментальном значении речи в развитии психики ребенка посвящено огромное число как современных, так и ставших уже массическими работ [115; 122; 123; 158—160; 177 и др.). Не ставя оадачу подробного рассмотрения всех аспектов речевого развития, остановимся лишь на анализе его в связи со становлением ЗСД.

В генезисе речи можно выделить ряд моментов, связанных  со онаково-символическим замещением. До 8—9 месяцев его еще нет: ребенок кричит, гулит, гукает, не свяоывая произносимые овуки с конкретными вещами и процессами. Взрослый же вплетает речь в уход за ребенком, постоянно адресуется к нему своими высказываниями, что дает возможность связывать между собой звуковые комплексы и какие-либо предметы, явления, ситуации. Сначала появляются автономные, пока не связанные между собой заместители, а после 9 месяцев ребенок переходит к словам-заместителям целых предложений. К 1,6-2 годам появляются 2-3-х, а затем и многословные предложения, своеобразно построенные, но выражающие определенный смысл определенных ситуаций. После 2-х лет ребенок осваивает сложные предложения, его словарь расширяется количественно и обогащается качественно, появляется активное отношение к языку. Дошкольный

1 ~f

возраст онаменуется  вооможностями для детей выразить свои желания, эмоции, мысли в словесной  форме так, что они будут поняты другими людьми. Расширяются функции  речи, она становится средством управления собственной деятельностью н т.д. К дошкольному же воорасту относятся и первые акты словесного творчества детей.

Становление замещающей в широком смысле функции речи связано с расширением значений употребляемых слов и с развитием  тех функций, которые она выполняет  в деятельности ребенка. Л.С.Выготский, говоря о генезисе речевых функций, выделял индикативную, номинативную, регулятивную и сигнификативную функции, подчеркивая движение речевого развития дошкольника от указания к обозначению. В работе Е.И.Исениной [115] показана свяоь становления речевых функций с этапами развития и сменой типов ведущей деятельности: в деятельности ребенка происходит, по ее мнению, не только дифференциация функций, но и освоение новых, а также расширение сферы действия уже освоенных функций, перенос их на новые объекты. Исследованиями М .Хэллидея показано наличие у дошкольников 7 функций речи (инструментальной, регуляторной, функции взаимодействия, личностной, эвристической, функции воображения и информативной), которые сокращаются к взрослому воорасту до 3 макрофункций.* идеационной, межличностной и текстуальной [13, с. 116-119; 343, с. 100 и 143]. Все исследователи отмечают движение речевых функций к осознанному испольоованию речи как средства выражения опыта, управления поведением и т.д.

В развитии значений Л .С .Выготский предлагал выделять ступени синкретов, комплексов, понятий, подчеркивая эволюцию оначений от слов, вплетенных в контекст наличной конкретной ситуации, слов-признаков и т.д. к социально фиксированным оначе-

158

ниям. Слово постепенно отрывается от непосредственной ситуации и становится универсальным средством познания, фиксации социального, культурного, усвоенного ребенком в обучении, опыта. Особенностью усвоения речи, как отмечает Н.Г.Салмина, является тот факт, что ребенок овладевает ею не через заучивание алфавита и правил сочетания его единиц, а через освоение многоуровневой структуры языка в процессе общения и предметно-практической деятельности по реализации реальных потребностей ребенка [251, с. 116]: ребенок усваивает через взрослого сра-оу готовые значения слов. Отсюда и несомненно положительное влияние, которое оказывает усвоение речи на другие виды деятельности ребенка, и отмечаемые многими исследователями такие явления, как номинативный реализм, в котором другое имя вещи означает для ребенка другую вещь или, по крайней мере, изменение ее свойств и качеств, феномен "стекла , отсутствие рефлексии на речевые единицы [97; 98; 122; 123]. Так, ребенок долго не умеет различать форму, 'оболочку слова и его оначение.

Сказанное иллюстрирует тот факт, что пользоваться речью как системой знаков дети начинают раньше, чем наступает осознание замещающих функций слов. Об этом свидетельствуют в экспериментальные исследования, проводимые в последние годы. Так, в опытах Г.А.Глотовой обнаружилось, что дети отрицают возможность изменения названии предметов, считая звуковую "оболочку неотъемлемым свойством предмета, ею обозначаемого, а также пытаются объяснить названия предметов их свойствами и функциями. Например, на вопрос "Почему гусь на-оывается гусем?' очень многие дети дают ответ Потому что он все время говорит "га-га", поэтому его и назвали на букву V [72, с. 168]. Усваивая в общении со взрослым готовые ело-