Знаково-символическая функция сознания

Как и в рисовании, обучение начинается с формирования иообраоительного значения построек, поскольку сама техника их создания дается ребенку легче, чем отношение  к конструктивному материалу  как к иообраоительному средству. При овладении конструированием, как и в рисовании, могут происходить уонавания отдельных онакомых элементов и предметов э случайном сочетании деталей. В интерпретации и использовании уже сложенных конструкций в игре понимание изобразительной, моделирующей их функции происходит легче, и, играя, дети учатся модифицировать, изменять собранные постройки в соответствии с собственными представлениями, намерениями, замыслом игры. Конструирование обычно становится возможным в дошкольном воорасте и может считаться отдельной своеобразной формой продуктивной деятельности ребенка, имеющей большие возможности для формирования воображения, планирования, теоретического мышления.

С развитием  конструирования в сюжетной форме, как и в рисовании, на первое место  выдвигается стремление ребенка  добиться сходства конструкции с воспроиоводимым предметом (ситуацией), точнее, с собственным представлением о нем. В этом плане конструирование предполагает специфические приемы, которые ребенок должен освоить.' выделение частей ио целого, вычленение главных, опорных деталей, учет их взаиморасположения, соотносительных размеров, определенных способов соединения элементов в конструкцию и т.д. Выделяют несколько видов юнструирования у дошкольников: по образцу, по условиям и по вамыслу [136, с. 88].

148

Первой ступенью в развитии конструирования становится юнструирование по образцу,основанное в большей степени на подражании. А.Р.Лурия и А.М .Миренова, предлагая детям конструировать по заданному образцу, в котором границы между деталями обозначены не были, показали, что большим развивающим эффектом обладает не элементное, а модельное формирование конструирования. Это дает основание в рамках гипотезы нашей работы считать конструирование младших детей переходной формой между замещением и моделированием, поскольку в нем, как и в развитых формах игры, задействованы обе ступени формирования ЗСД. Младшие дошкольники еще не относятся осознанно к строительному материалу как к элементам создания заместителя, модели. Конструирование же старших дошкольников представляет собой моделирующую деятельность, поскольку есть замысел, есть осознанное отношение как к моделируемой структуре в целом, так и к отдельным ее элементам, есть возможность из самой этой деятельности извлечь новую информацию о воспроизводимых объектах, скорректировать имеющуюся. В опытах А.Р.Лурии и А.М.Миреновой с предложенной задачей смогли справиться только старшие дети, поскольку для младших дошкольников конструирование по образцу, не расчлененному на детали, оказалось слиш-юм сложным: вероятно, отдельные детали еще не достаточно отчетливо несли функцию замещения определенных частей постройки (опоры, перекрытия).

В конструировании  по условиям ребенок действует не на основе заданного образца, а на базе некоторых требований, условий  к ней, выдвигаемых игрой или  задаваемых взрослым. Например, ребенок  строит домик так, чтобы в нем  поместилась кукла; делает воротца, под которыми могла бы проехать машинка ж т.д. Этот вид конструирования предполагает усвоение детьми

149

оависимости конструкции  предмета от его назначения и умений выполнять в своей деятельности эти условия. Здесь открывается  простор творчеству и фантаоии ребенка, т.к. на баое одних I тех же условий могут быть сконструированы разные построй-хи. Близко к этому типу стоит и конструирование по замыслу, где условия, средства, образцы конструкций ребенок задает себе сам. Он в полной мере может проявить свои способности к планированию и моделированию, к использованию разнообразных оаместителей и т.д.

Исследование  замещения в конструктивной деятельности.

Пытаясь в какой-то мере восполнить дефицит знаний о  развитии ЗСД в конструировании, лепке и аппликации, мы провели несколько экспериментальных серий.

1. Один ио  экспериментов связан с анализом  того, как представлено замещение  в конструировании дошкольника  и воспринимают ли дети конструкции  разного рода как изображения  замещаемых ими реальных предметов.  Мы предположили, что владение замещением позволит дошкольникам с помощью элементов геометрического конструктора адекватно передать форму предметов, если в элементах конструктора заданы фигурки с углами, а в воспроизводимых объектах — округлые и наоборот. Если ребе-hoi овладел замещением, то он сможет совместить оба алфавита ("круглый" и "угловатый") и передать одно и то же содержание на разных языках. Материал предложенной детям задачи "Геометрическая мозаика" состоял ио 18 кубиков (цилиндров), каждая ио 6 сторон которых была разделена диагональю, а один ио получившихся треугольников (полукругов) был окрашен в желтый, красный, зеленый и т.д. цвета, а также из карточек с иоображением онакомых предметов (капусты, огурца, вишен на веточке, горош-

150

ка и т.п. — "круглых"; домика, книги, кубика, чемодана, линейки и т.д. — "угловатых").

Детям предлагались карточки с изображением предметов  с оаданием выложить из геометрической мозаики эти предметы, причем дети с угловатым набором элементов  получали для воспроизведения круглые  объекты, а дети с "круглым" — угловатые. Рабочая гипотеза состояла в следующем: чем меньше ребенок владеет замещением, тем с большим усердием дети будут добиваться воспроизведения детального сходства и наоборот: чем лучше сформировано замещение, тем скорее ребенок передаст общий контур, схему предмета.

В эксперименте участвовали 180 детей в возрасте 4-х, 5-ти и б-ти лет по 60 испытуемых каждого возраста. При анализе  результатов обнаружилось, что большинство  детей во всех возрастных группах  стремились не к передаче общего контура, схемы, а упорно добивались внешнего сходства изображения со своей конструкцией, даже в ущерб размерам, пропорциям, соотношению частей. Мы получали конструкции вишен, где одна вишенка была в два раза больше другой, гороховые стручки, где виднеющиеся в раскрытом стручке горошины были крупнее другого стручка, чемоданов с ручками та-юго же размера и пр. В целом полученные данные согласуются с результатами исследования Т.П .Будяковой, общей схемой методики которой мы пользовались [цит по: 251, с. 124-. Во всех группах дети легче воспроизводили простые формы (помидор, капуста, солнце, чемодан), чем составные изображения. Качество конструкций было выше при пользовании "круглым" языком для воспроизведения угловатых конструкций, чем наоборот. Для иллюстрации приведем типичные образцы складывания (см.: табл. 2).

127

131

Таблица 2

Воспроизводимое воображение Дети 4 лет Дети 5 лет Дети 6 лет

помидор орех апельсин ЯП ИИНИ аавв в НЕ ав SB НИ ав ни

солнце капуста мв <> аа a sl в а ^ в вава яавв аяегв аяив О ^яи^ ф

вишенки на ветке в вваа вввивв О Ф Ф вайя ва ва ффффф ф ф ав ав яв яв

гороховые стручки в вааа в Чг, а в ВББ вив йяв Ия13 ББ вв я ив а ни а ив

домик ¦^7©^9^9 С©©Ф €©©Э С©©Э © ©©© с©э сео © л© ©^

стол ©©©© в в в © ©©©© с э со ©©©

диван ©©©© ©©©©© € Э в©© ©©©©„ € с О ф 0©©ф € Ф

Легко заметить, что чем старше ребенок, тем более  осознанно он пытается относиться к  воспроизведению общего контура, тем  меньше оказывается связанным подробностями  изображения. В

152

конструкциях  старших дошкольников наряду со стремлением воспроизвести детали облика объекта можно отметить и тенденцию изображения контура, схемы. В целом по группам мы получили следующие количественные данные: в группе 4-леток только при воспроизведении простых форм (помидор, орех, апельсин) у 100% испытуемых фиксируется тенденция к адекватной передаче особенностей объекта. При изображении более сложных объектов (солнце, вишенки, горошек, домик, расческа) только 8% испытуемых пытались ориентироваться на передачу общего контура или на схематичное воспроизведение. Общие попытки такого рода выглядели обычно сначала как заполнение контура изнутри.

В группе 5-леток  на простых изображениях мы также  получали 100%-й результат. При изображении  сложных объектов только 33%> делали попытки сознательно передать общую структуру, но ото значительно выше, чем в группе 4-летних испытуемых. В группе 6-леток при изображении простых объектов мы также получили 100%-й результат, но и при изображении усложненных здесь более выражена тенденция к структуризации, схематизации, символизации. Из 60 испытуемых 40% переходили к символическим воображениям при конструировании солнца, горошка, вишенок, домика, расчески, дивана. В этой группе, например, впервые мы наблюдали попытки очертить контур и передать все изображение, используя минимум деталей: например, солнце из четырех кубиков, расческу из четырех цилиндров и т.п.

Важно отметить и изменение характера самого конструирования: если младшие дети часто увлекались манипулированием, пытались создавать объемные конструкции  или играли с кубиками, то дети старшей и подготовительной групп постоянно обращались к карточке с рисунком, пытались прикладывать детали к ним, обводили изображение пальцами. Они энергичнее обращались

153

к экспериментатору с вопросами типа: "А можно  у меня будет чуточку похоже, а чуточку — непохоже?", "А можно горох сделать в виде палочки?', "А можно вместо кругленького взять маленький квадратик? . Все это косвенно свидетельствует о более осознанном отношении к заданию. Однако в целом результаты показывают, что замещение в конструктивной деятельности развивается медленнее, чем в игре и рисовании.

2. На материале  конструирования мы пытались  исследовать переход от замещения  к элементам моделирования в  экспериментальной задаче "Городки'. Мы старались уяснить, видят ли дети в схематичных конструкциях изображение чего-то другого и способны ли использовать эти элементы как заместители частей предметов.

Задание состояло ио 3-х серий. Сначала мы предлагали 136 детям 6~7 лет посмотреть изображения 15 городошных конструкций и назвать их. Принималось любое адекватное название, если ребенок мог его объяснить, поскольку стандартные названия детям не всегда могут быть понятны (например, "Пулеметное гнездо", "Коленчатый вал" и т.д.). Мы фиксировали ответы и подсчитывали число адекватных, что помогало понять, умеют ли дети использовать геометрические конструкции как изобразительные обо-оначения (знаки) других предметов. Во 2-й серии мы предлагали детям эти же городошные конструкции, выложенные на полу, соотнести с 30 рисунками предметов. Из этих рисунков 15 совпадали со стандартными названиями конструкций (например, самолет, серп, стрела, колодец, звезда), а 15 были "лишними' и изображали похожие на конструкции, но другие предметы (окно, дом, хохломскую ложку, веревку и т.д.). В 3-й серии мы просили детей из реальных городошных цилиндриков выложить конструкции с лишних воображений.

154

При анализе  обнаружилось, что конструктивные возможности  детей уступают графическим и  игровым. Результаты 1-й серии показали, что уже готовые, особенно простые символические конструкции (стрела, звезда, вилка), 90% детей способны считать адекватно. Части построек дети давали подходящие названия: так, юленчатый вал назывался змеей, запечатанное письмо — воздушным змеем, колодец — фонтаном, ящиком, качелями, люстрой, часовые — штурвалом самолета и т.д. Но даже если название давалось неадекватное, дети пытались объяснить, что навело их на соответствующее предположение: например, "артиллерия" у одной но испытуемых получила название качелей, поскольку крайниебло-1И конструкции напоминают сиденья рычаговых качелей; "вилка" была названа самолетом, так как передний блок ассоциировался с носом самолета, а задние отлетные блоки — с крыльями и т.п.

Во 2-й серии  дети также почти не делали ошибок в подборе пар. Подбор удался 95% испытуемых, остальные давали ответы 'не знаю , 'для этого нет подходящей пары или выбирали но "лишних" рисунков наиболее подходящий. 3-я серия, которую мы условно назвали моделирующей, оказалась наиболее сложной, что подтвердило вывод о том, что считывание готовых символических конструкций дается детям легче, чем самостоятельное нх создание. Часть старших дошкольников способны к несложному моделированию по изображению, но для большинства детей без специального формирования моделирование оказывается сложной деятельностью. Для моделирования предлагались карточки с изображением простых предметов: домика, кораблика, елоч-IH, ключа, рыбы, грибка, часиков со стрелками, бабочки и т.п. Большинство детей с интересом принимали задачу, манипулировали блоками, но с заданием справились неудовлетворительно. Ио наших испытуемых только 15% детей более или менее аде-

155

жватно справились со всеми самостоятельными конструкциями. Наиболее удачно строились рыбка, елочка, домик; труднее давалась сборка кораблика, бабочки. Нужно отметить, что большинство детей при самостоятельной сборке от объемного переходили к плоскостному конструированию.

Таким образом, конструирование оказывается более  сложной формой для становления  ЗСД. Ее освоение здесь идет медленнее, оавершается позднее и в известной мере зависит от владения графической деятельностью. Чем старше ребенок, тем более явно он демонстрирует возможность испольоования конструкции в качестве обозначений, схем, моделей, тем легче ему дается считывание значения таких конструкций и соотнесение формы и значения конструкций. Однако самостоятельное создание значащих конструкций осуществляется детьми 6—7 лет с трудом. Сходные задания мы давали на материале лепки и аппликации, на свободном материале (пуговицы, лесной материал) и получили сходные результаты.

Традиционно становление  ЗСД принято рассматривать и  в речевой деятельности. Вопрос, который при этом встает, касается следующего.' считать ли речевую  деятельность ведущей, универсальной  в формировании ЗСД, или же она  должна рассматриваться наряду с игровой, изобразительной и другими.

Как отмечает Н.Г.Салмина, в ответах на этот вопрос в литературе выделяются три подхода: 1) рассмотрение психического I, в частности, интеллектуального  раовития как продукта усвоения языка [28; 351]; в атом случае ЗСД должна быть зависимой от владения языком и речью и становится как бы вторичной деятельностью; 2) разделение линий речевого и познавательного раовития с прионанием неоависимости познания от речевого раовития [214; 364; 365], и тогда ЗСД приобретает самостоятельность и может рассматриваться наравне с другими деятельностя-