Знаково-символическая функция сознания

ВВОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

 

       Человек живет в мире знаков  и символов, которые создает сам.

Это математические знаки и символы, буквы письменной речи, жесты,

театр, балет  и т.д. Ребенку, чтобы стать полноценной  личностью, надо

усвоить человеческие знаки, освоить знаково-символическую дея-

тельность по их применению.

       Под знаково-символической деятельностью  в учебном пособии

понимается  деятельность со знаково-символическими средствами,

имеющая следующую  структуру: соотношение 2-х планов: реальности

и символического, выделение алфавита и синтаксиса, способов опери-

рования знаково-символическими средствами (Н. Г. Салмина).

       По функциям используемых средств  выделяется знаковая дея-

тельность (функция  обозначения) и символическая деятельность

(функция изображения). Структурными элементами этих деятельно-

стей выступают  символические или знаковые действия и операции.

       В работах Н.Г. Салминой выделены  следующие формы знако-

во-символических  деятельностей, различающиеся по структуре (со-

ставу операций) и функциям (замещение, обозначение, изображение и

т. п.): замещение, кодирование, схематизация, моделирование, кото-

рые реализуются  в конкретных видах знаково-символических  дея-

тельностей: игре, изобразительной деятельности, письме и т.д.

       В данной работе взяты для анализа игра и изобразительная дея-

тельность. В  дошкольном             и младшем возрасте знаково-

символическая деятельность в них представлена в основном в форме

замещения и  кодирования. В данной работе анализ возникновения и

развития знаково-символической деятельности ограничен появлением

и развитием  кодирования, в содержание которого входит “перевод ре-

альности на знаково-символический язык и последующее  декодиро-

вание информации” (41, с. 84).

 

 

                                   5

 

 

   ГЛАВА  I. ПУТИ И УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

  СИМВОЛИЧЕСКОГО  ДЕЙСТВИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

      В литературе существуют разные  точки зрения на возникнове-

ние символического действия. Некоторые авторы выделяют общие

пути для  формирования символического действия, другие связывают

его с одним  из видов деятельности, чаще всего  общением и не рас-

сматривают  особенности возникновения символического действия в

других видах  деятельности.

      Наиболее развернуто процесс  возникновения разных видов сим-

волического действия описан у Ж. Пиаже. Он рассматривает станов-

ление конкретных видов символического действия (игрового, изобра-

зительного, речевого и т.д.) как проявление символической  функции.

Необходимость появления символической функции  в теории Ж. Пиа-

же задается логикой развития интеллекта. Интеллект, по Ж. Пиаже,

есть форма  адаптации человека к окружающей среде. Эта адаптация

осуществляется  двумя механизмами, стремящимися к  равновесию: ас-

симиляцией  и аккомодацией. Аккомодация - это  приспособление схем

организма к среде посредством их изменения в соответствие с требо-

ваниями среды. Ассимиляция — это переработка  внешнего опыта по-

средством включения  его в схемы, уже существующие у человека. На

протяжении  онтогенеза, как утверждает Ж. Пиаже, есть периоды, ко-

гда-либо преобладают процессы аккомодации, либо процессы асси-

миляции. Процесс  ассимиляции, с точки зрения данной концепции,

является процессом индивидуализации поступающей информации,

часто, особенно в начале онтогенеза, в ущерб объективному отраже-

нию реальности. С 1,6 лет, когда ассимиляция является преобладаю-

щим процессом, появляется символическая  функция, которая обеспе-

чивает дальнейшее развитие интеллекта в его репрезентативной и да-

лее логической форме.

      Согласно  Ж. Пиаже, появление символической функции — ос-

нова для усвоения коллективных знаков, являющихся единицами со-

циальной речи. Суть символической  функции — в образовании на ос-

нове представления системы  обозначающих, служащих средством от-

ражения реальности. Умение создавать и оперировать этими обозна-

чающими является основой  для усвоения социальных знаков. Но в на-

чальном периоде развития ребенка коллективные знаки еще  сложны

для него. Ж. Пиаже пишет  об этом так: “Чем меньше ребенок, тем

меньше ему хватает  вполне готовой и законченной системы этих кол-

лективных знаков, потому, что  они во многом недоступные и не под-

чиняющиеся ребенку, еще  долго не могут выразить то индивидуаль-

ное, на чем центрирован  субъект. Вот почему, в той мере, в какой

преобладает эгоцентрическая  ассимиляция реального системой собст-

венной деятельности, ребенок  всегда будет нуждаться в символах; от-

сюда символическая игра или игра воображения — наиболее чистая

форма эгоцентрического и  символического мышления, отсюда же ас-

симиляция реального системой собственных интересов и выражение

его через образы, созданные  собственным “Я” (37, С.180-181).

      Таким образом,  Ж. Пиаже отмечает, что в начальном  периоде

усвоения символической  функции оно служит средством  усвоения

действительности, доступным для ребенка.

      По мысли Ж. Пиаже, символическая  функция появляется одно-

временно в  разных ее формах: репрезентативной имитации, символи-

ческой игре, образном представлении и вербальной мысли, бессозна-

тельных символах, рисовании.

      Более подробно Ж. Пиаже рассматривает пути появления сим-

волической  функции в игре. Он выделяет три  большие стадии в разви-

тии игр: упражнение, символическая игра, игра по правилам, каждая

из которых  переходит одна в другую, и этот переход связан с уровнем

развития символической функции. В игре-упражнении создаются

предпосылки для  формирования символической функции: «имитация

форм и т. п. просто поставляет обозначающие для  индивидуальной

символики. В  играх-упражнениях происходит отделение  игрового

действия от интеллектуального (в 1,6 лет) и на основе представления,

сформировавшегося в результате развития подражания возникает

символическая функция, характеризующаяся разделением  обозна-

чающего от обозначаемого. По структуре действия игры-упражнения

ничем не отличаются от адаптивного поведения, «только функция от-

личает эти  игры: они упражняют эти структуры  впустую, с единст-

венной целью  удовольствия от функционирования. В  употреблении

реального действия без прагматического отношения  к цели Ж. Пиаже

видит предпосылку  символического действия.

      Переходной формой от игр-упражнений  к символическим играм

Ж. Пиаже считает  примитивную форму символической  игры, которую

он назвал “символическими  схемами” или воспроизведением сенсо-

моторной схемы  вне своего контекста и при  отсутствии своего обыч-

ного объекта. “Символическая схема” есть первая форма  символиче-

ского действия ребенка. Она выделяется из игр-упражнений и пред-

ставляет собой  схему реального поведения, упражняемого символиче-

ски.

      Символическая игра отличается  от игры-упражнения тем, что

там возникает  мнимая ситуация за счет того, что ребенок  начинает пе-

реносить свое действие на другой предмет. С этим связана способ-

ность дифференцировать обозначаемое и обозначающее, что  означает

формирование  у ребенка представления об отсутствующем объекте.

 

 

                                          7

 

Ситуация реальности может быть воспроизведена умственно. Функ-

ция символа  по Ж. Пиаже - вызывание реальности в  представлении.

      Период с 4-х до 8-ми лет характеризуется  Ж. Пиаже как упадок

символической игры. “Приближаясь к реальному, символ начинает

терять свой характер игровой деформации и приближается к простому

подражательному представлению о реальности”.

      По мнению Ж. Пиаже, символическая  игра не служит для ус-

воения какого-либо предметного или социального содержания, идет

лишь усвоение специальных символических форм поведения. Сами

эти формы представляются Ж. Пиаже как “несвязность символиче-

ских комбинаций”, которые не служат средством отражения  реально-

сти. Поэтому, начиная с 4-х лет, символическая игра уступает место

адаптивным  реакциям, и не имеет дальнейшего  развития и роли в по-

следующем возрасте. Особенно быстрый упадок символической  игры

наступает при  освоении детьми социальных ролей, поскольку  всякий

прогресс социализации ведет не к усилению символизма (понимаемо-

го как индивидуализация воспринимаемой информации), а к  его более

или менее быстрой  трансформации в “направлении объективной  ими-

тации реального”.

      Таким образом, по мнению Ж.  Пиаже, нет никакой связи и пре-

емственности  символической и ролевой игры, и сама ролевая игра яв-

ляется несимволической. (Далее будет дан семиотический  анализ ро-

левой игры).

      В современных работах, развивающих  исследования Ж. Пиаже,

изучаются особенности  восприятия ребенком различных форм симво-

лической функции (сигнал, признак, символ и т.д.). Эти  исследования

используют  в основном метод срезов. С помощью  статистического

анализа устанавливаются  возрастные нормы развития разных форм

символической функции. Такого рода исследования ограничены в

возможности анализа  появления символического действия.

      В советской психологии развитие  знаково-символической дея-

тельности рассматривается  как основной путь социализации ребенка.

      Начало исследованию символической деятельности1 в советской

психологии  было положено Л.С. Выготским.

      Важным положением, выдвинутым Л.С.Выготским,  было пони-

мание развития психики как системно-целостного процесса. Реализа-

цией его  явилась теория Л.С. Выготского о  системном и смысловом

строении сознания. “Сознание изначально есть нечто  целое — это мы

постулируем. Сознание определяет судьбу системы, как организм –

функции. В качестве любого межфункционального изменения  нужно

взять изменение  сознания в целом” (8, с. 157-158).

 

     1

         Здесь и далее используется терминология Л.С. Выготского.

 

 

                                   8

 

      Что же определяет эту целостность?  Важным фактором, обеспе-

чивающим, согласно Л.С. Выготскому, целостность, единство и свое-

образие развития личности и сознания являются средства, позволяю-

щие овладеть собственным  поведением: “Единство всех процессов,

входящих в  состав высшей формы, образуется на основе двух момен-

тов: во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во-

вторых, тех  средств, которые… диктуют всю структуру процесса по-

ведения (10, с. 121). Средства обеспечивают активное приспособление

к окружающей среде  в отличие от пассивного приспособления у жи-

вотных. Л.С. Выготский  называет их ключом к овладению поведени-

ем. По происхождению - это созданные людьми искусственные сти-

мулы, под которыми он понимает следующее: “Искусственные стиму-

лы-средства, вводимые человеком в психологическую  ситуацию, мы

называем знаками… всякий искусственно созданный человеком  сти-

мул, являющийся средством овладения поведением - чужим или соб-

ственным, есть знак. Два момента существенны  для понятия знак: его

происхождение и функция” (10, с.78).

      Рассмотрим положения Л. С.  Выготского, относящиеся к вопро-

сам возникновения  символической деятельности у ребенка. Л.С. Вы-

готский отводил  знаку решающую роль в развитии личности.

      Источник развития личности Л.С.  Выготокий усматривает в

“столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми

встречается ребенок, с примитивными формами, которые характери-

зуют его  собственное поведение” (10, с.136), ”противоречии  или

столкновении  природного и исторического, примитивного и культур-

ного, органического  и социального (10, с.292). Образцы развитых

культурных  форм дает ребенку взрослый человек, организуя тем са-

мым зону ближайшего развития ребенка. Механизм овладения  новы-

ми формами  поведения - подражание, которое осуществляется “в про-

цессе сотрудничества и социального общения” (12, с.16). Однако не

всякое общение  обеспечивает культурное развитие. Л.С. Выготский

выделяет две  формы отношений между ребенком и взрослым: непо-

средственные  и опосредованные. Непосредственные формы основаны

на инстинктивных  способах выразительного движения у  ребенка:

“контакт, устанавливаемый  посредством крика, хватания за рукав,

взглядов” (10, с.143). Высшая форма общения опосредована знаком.

      На основе дальнейшего анализа  Л.С. Выготский выделяет три

формы развития ребенка: 1) естественную форму поведения, 2) форму

примитивного  поведения, 3) культурную форму поведения.

      Эти формы образуют качественные  стадии в развитии ребенка.

Переход от одной  стадии к другой происходит при внедрении  в есте-

ственные формы  поведения знака, и дальнейшее развитие высших

психических функций  и личности связывается Л.С. Выготским с раз-