Знаково-символическая функция сознания

витием знака. “В наших экспериментах, — пишет  Л.С. Выготский, мы

могли наблюдать, как в зависимости от изменения  места среднего

стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего про-

цесса” (10, с.116). Естественная стадия характеризуется прямой, непо-

средственной  связью стимула и реакции, затем  идет стадия детской

примитивности, где совершается так называемая естественная история

знака, где знак с помощью взрослого рождается  из инстинктивных ре-

акций ребенка. Начиная, примерно, с девяти месяцев, наступает куль-

турная стадия в развитии ребенка, где развитие знака идет уже по со-

циальным законам.

      В конечном счете Л.С. Выготский  приходит к выводу о “необ-

ходимости выделить самостоятельную историю знаковых процессов,

образующих особую линию в общей истории психического развития

ребенка” (12, с. 55). Указывая на ведущую роль знаковых процессов в

общем развитии ребенка, Л.С.Выготский отмечает, что  они “возника-

ют не как  нечто привносимое извне или  изнутри в общий процесс

психического развития ребенка, но как естественный результат этого

процесса” (12, с. 66). Это положение является принципиальным при

решении вопроса  о происхождении символической  деятельности.

Л.С. Выготский  говорит об этом так: “Знаковые операции - не просто

изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают от

чего-то такого, что первоначально не является знаковой ситуацией, и

что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из

которых каждое обуславливает последующую ступень, будучи само

обусловлено предыдущей, и связывая их как стадии единого, истори-

ческого, по своей  природе, процесса” (12, с. 66).

      Возникновение символической деятельности, в первую очередь

в ее речевой  форме, Л.С. Выготский связывает с  развитием практиче-

ской деятельности ребенка. Указывая на роль слова в культурном раз-

витии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что называние  предмета сло-

вом есть не одномоментное  открытие того, что каждая вещь имеет

свое название, а здесь происходит усвоение новых  способов опериро-

вания вещами, в том числе с помощью их называния.

      Практическая деятельность и  речь развиваются взаимосвязано.

Речь, включаясь  в практическую деятельность, преобразует  ее, сама

наполняясь  предметным содержанием и затем  становится средством

управления  деятельностью ребенка, выполняя планирующую функ-

цию, предвосхищая дальнейшую деятельность.

      Л.С. Выготский подчеркивал социальную  природу символиче-

ской деятельности: “Всякая символическая деятельность ребенка была

некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути

развития до самых высших его точек социальный способ функциони-

рования” (12, с. 56). Дальнейшее развитие символической  функции

 

Л.С. Выготский  связывает с расширением форм общения со взрослым,

с появлением жестов общения на основе редукции предметного дей-

ствия (см. описанную  Л.С. Выготским схему появления  жеста указа-

ния).

      Согласно  Л.С. Выготскому, жест дает начало  речи, игре, рисо-

ванию, т.е. символическим  деятельностям первого порядка (непосред-

ственно отражающими действительность), затем рисование и игра

дают начало письменной речи, символической деятельности второго

порядка (являющейся отражением не непосредственно реальности, а

рисунка или игры).

      Л.С. Выготский  объясняет связь рисования и  игры с жестом тем,

что жест в игре — это  символическое действие с предметом-

заместителем, которое сообщает значение выбранному заместителю.

Например, значение кукле  придает система жестов ребенка, когда он

обращается  с куклой, как с человеком. Значение палочки (в игре –

“лошадь”) также  придает жест. В рисовании жест сопровождает кара-

кули ребенка  и означивает их, и только затем  “рисование, поддержан-

ное сначала  жестом, становится самостоятельным  знаком” (10, с.182).

      Развитие игры и рисования  Л.С. Выготокий видит в усвоении их

как особых форм речи. “Детская символическая игра... может быть

понята как  очень сложная система речи при  помощи жестов, сооб-

щающих или  указывающих значение различных  игрушек” (31, с.182).

В игре также  можем наблюдать предметное письмо (см. описанную

Л.С. Выготским  игру в доктора, где атрибутами, имеющими специ-

альное значение, выступают часы, ключи и т.д.). И  хотя каждый из

элементов такой  игры имеет свое игровое название, значения они и

вся ситуация в  целом приобретают только после  того, как ребенок на-

чинает выполнять  с ними игровые действия. Рисование  ребенка — это

уже не предметная, а “своеобразная графическая  речь, графический

рассказ о чем-либо” (10, с.186). Функцией рисунка Л.С.Выготский

объясняет и  схематический характер первых детских рисунков. Схе-

матический  рисунок Л.С. Выготский объясняет  тем, что ребенок

стремится что-то передать этой специфической речью: “схемы, отли-

чающие первые детские рисунки,… напоминают словесные  понятия,

которые сообщают только существенные и постоянные признаки

предметов” (10, с.182), т.е. отмечается знаковый, а не изобразитель-

ный характер первых детских рисунков.

      Идеи Л.С. Выготского получили  дальнейшее развитие в совре-

менной советской  психологии.

      А.Н. Леонтьевым проблема знака  рассматривается в контексте

развития деятельности. Структуру и целостность деятельности (по

А.Н.Леонтьеву) задает реальность, которая порождает  деятельность.

Предметность  деятельности задает предметность окружающего  мира.

“Предметный мир  как бы втягивается в деятельность” (25, с. 85). А

такие структурные  компоненты, как цель и сознательное действие, яв-

ляются отражением коллективного характера человеческой деятель-

ности. Таким  образом, “проблема появления психического превраща-

ется в проблему их происхождения, их порождения теми обществен-

ными связями, в которые вступает человек в  предметном мире”

(25, с.124).

       Каково же место знака в  данной концепции?

       В одной из последних своих  работ - “О дальнейшем психологи-

ческом анализе  деятельности” — А.Н. Леонтьев связывал возникно-

вение знаковой деятельности с развитием предметной деятельности.

Он писал: “Генетическими предпосылками общения являются его ес-

тественные  инстинктивно-эмоциональные формы. Но вот что замеча-

тельно - не их развитие порождает специфически человеческие формы

общения. Последние  возникают в результате трансформации  в пред-

метной деятельности субъекта, внутри которой выделяются особые

действия, на другого  человека, ее участника” (26, с. 248-249). В  рам-

ках предметной деятельности, когда возникает необходимость в осо-

бых операциях  для означивания реальности, рождаются  вначале ука-

зательные жесты, а позднее и речь, один из центральных  знаковых ви-

дов деятельности человека.

       В.В. Давыдов анализирует проблему  возникновения знаковой

функции2 в связи  с вопросом происхождения идеального. Исходным

понятием В.В. Давыдов также считает деятельность, которую называ-

ет” субстанцией  человеческого сознания” (18, с. 22). “Идеальное, - по

определению В.В. Давыдова, — это отражение внешнего мира в об-

щественно определенных формах деятельности человека” (18, с. 32) с

помощью слова, чертежа, модели и т.д. “Идеальное как  основа созна-

ния, — пишет  далее В.В. Давыдов, — возникает... благодаря речевому

общению людей, связанному с языковыми значениями. Эти значения

опираются на общественно  выработанные способы действий” (18,

с. 33). Из сказанного видно, что В.В. Давыдов также считает  источни-

ком знаковой функции  общественно выработанные способы  деятель-

ности. По В.В. Давыдову: “В раннем детстве знаковая функция разви-

вается сначала  в связи с практической деятельностью  и лишь в даль-

нейшем переносится  на употребление слов” (17, с. 47).

       Исследования Л.С. Выготского, А.Н.  Леонтьева, В.В. Давыдова

по формированию знаково-символической деятельности носят, преж-

де всего, методологический характер. В настоящее время есть ряд ра-

бот, где конкретизируются положения Л.С. Выготского.

 

Используется  терминология В.В. Давыдова

 

 

                                        12

 

      В концепции Д.Б. Эльконина выделяются две взаимосвязанные

линии развития: 1) развитие мотивационно - потребностной сферы

личности, ее произвольных процессов; 2) овладение общественными

способами поведения, общественными  эталонами и т. п.

      Необходимость  появления символической функции3 по

Д. Б. Эльконину определяется особенностями усвоения предметной

деятельности: «Впервые замещение  одного предмета другим возника-

ет при необходимости  дополнить предметную ситуацию недостаю-

щим предметом, отсутствующим  в данный момент» (47, с.163).

Д.Б. Эльконин показывает, как  появляются потребности в таких  видах

знаковой деятельности, как  речь (здесь реализуется потребность  в но-

вых средствах общения), письмо, счет (здесь познавательная потреб-

ность сочетается с потребностью стать взрослым) и т.д.

      Д.Б. Эльконин  специально не занимался вопросами  возникнове-

ния и развития символической  функции. Показывая, как происходит в

онтогенезе усвоение социального  опыта, он не выделял в своих иссле-

дованиях отдельно линию  усвоения социального опыта, представлен-

ную знаково-символическими деятельностями.

      Поэтому,  когда Д.Б. Эльконин описывает  развитие ребенка в

дошкольном возрасте как  овладение общественными способами  пове-

дения, общественными  эталонами и т.д., то он в основном анализиру-

ет усвоение содержания окружающей ребенка социальной среды, а не

способы присвоения этого содержания.

      Большая часть исследований советской  психологии, посвящен-

ных проблеме появления  символической деятельности, являются раз-

витием положений  Л.С. Выготского о возникновении символической

деятельности  в онтогенезе.

      В работе Е.В. Чудиновой исследуется  начальный этап появле-

ния символической  функции, роль матери в понимании  и интерпрета-

ции потребностей ребенка. В процессе взаимодействия матери и ре-

бенка формируются  единые мотивы, на основе которых мать интер-

претирует реакции  ребенка (мимика, жест, поза), как связанные  с оп-

ределенными потребностями. Выразительные реакции ребенка  стан-

дартизируются поощрением со стороны матери и постепенно стано-

вятся средством  фиксации первых (операциональных и  предметных)

знаний ребенка.

      Исследователи, занимающиеся поздними  этапами развития сим-

волической  деятельности, описывают другой путь появления симво-

лического действия: редукцию предметного действия. Происходит

это, как правило, в ситуации общения со взрослым. Ребенок, пытаясь

привлечь внимание матери, воспроизводит часть действия (например,

он хочет  повторить игру “верхом на лошади”) или ребенок хочет,

чтобы его взяли  на руки, тянется к взрослому, затем  это движение пе-

рерастает в  жест, означающий: “хочу на руки”.

      Особую группу исследований советской  и зарубежной психоло-

гии составляют те, в которых изучаются особенности  осознания 2-х

планов, алфавита и синтаксиса символических видов  деятельности,

что объективно относится к более позднему этапу  развития символи-

ческой функции.

      В этих работах не ставится  вопрос о путях возникновения  сим-

волического действия, но отмечаются возможные механизмы  и осо-

бенности его  появления.

      Важным представляется положение  Д. Брунера о том, что речь

строится по типу отражения предметной реальности: существитель-

ные отражают предметы, глаголы — действия, прилагательные - раз-

личные качества и т.д. Это дает возможность говорить об особом дет-

ском алфавите, который состоит не из отдельных  букв и фонем, а его

единицами являются отдельные слова.

      В работе С.Н. Карповой и  И.Н. Колобовой отмечается, что  если

не организовано специального обучения речи, то при  выполнении за-

даний на выделение  составляющих речи, ребенок ориентируется  не на

речевую, а на предметную реальность. Эти исследования дополняют

данные о  связи символического и предметного  действий.

      Большой цикл работ по изучению  проблем оперирования вспо-

могательными  средствами был начат А.В. Запорожцем и продолжен

его учениками.

      Основываясь на результатах исследования символической

функции, Л.А. Венгер пришел к выводу, что это одна из общечелове-

ческих способностей человека. Здесь он исходил из разделения

С.Л. Рубинштейном способностей человека на общие и  специальные.

К общим способностям, по Л.А. Венгеру, относятся: способность к

использованию сенсорных эталонов; способность  к иконическому и

условно-символическому моделированию и мышление в понятиях. В

онтогенезе  эти способности появляются поэтапно: в раннем детстве

формируется способность  к использованию сенсорных эталонов, в

дошкольном  детстве происходит формирование способности  к на-