Знаково-символическая функция сознания

глядному моделированию, как дальнейшее развитие эталонной  формы

опосредования и т.д.

      Условием развития эталонной  формы опосредования является

формирование в раннем детстве предметной деятельности, поскольку

эталоны “широко  представлены в свойствах предметов, с которыми

осуществляется  действие ребенка и их учет необходим  для успешного

осуществления действия” (6, с. 6). В дошкольном возрасте развитие

эталонов происходит в продуктивных видах деятельности: рисовании,

 

конструировании, игре. Отсюда выделяются три вида наглядного мо-

делирования (по характеру заместителя и замещаемого):

      п р е д м е т н о  е – в конструировании “моделируются  про-

странственные отношения между частями предметов при помощи от-

ношений между  частями строительного материала” (6, с. 8);

       г р а ф и ч е с к  о е — наблюдается в изобразительной  дея-

тельности, где  “отношение между графическими формами  моделирует

пространственные  отношения вещей, людей, животных и их строе-

ние”;

      д в и г а т е л ь  н о е – в сюжетно-ролевой  игре “дети создают

модели отношений  между людьми в виде отношений  между ролями”.

      Выделяются критерии этапов развития  наглядного моделирова-

ния в дошкольном возрасте:

      1) “Расширение диапазона моделируемых  отношений” (6, с. 9)

от пространственного  моделирования пространственных отношений,

когда форма  модели совпадает с типом отображаемого  в ней содержа-

ния, до моделирования  логических отношений.

      2) ”Степень обобщенности и абстрактности моделируемых от-

ношений внутри каждого их вида” (6, с. 10) — от моделирования  еди-

ничных конкретных ситуаций до моделирования существенных черт,

отношений.

      3) ”Изменение самих пространственных  моделей” — от икони-

ческих к  условно-символическим.

      4) “Тип выполняемых действий  моделирования” — от развития

простого замещения  к овладению условно-символическими формами

замещения, когда  заместитель имеет с замещаемым смысловую или

конвенциальную  связь.

 

                               ***

     Итак, проведенный нами анализ, позволяет  сделать вывод, что

исходным положением в отечественной психологии стало  понимание

развития знаково-символической  деятельности как возникающей из

предметной  при появлении перед ребенком специфических задач,

требующих для  своего решения новых форм овладения  реальностью.

Особая роль отводится речи, которая изначально выполняет функцию

означивания разных компонентов других видов символической  дея-

тельности, поскольку  занимает особое ведущее положение среди них.

     Отмечается  необходимость специальной организации  взрослым

овладения знаково-символическими видами деятельности. Однако в

литературе  мало исследованы вопросы специфики  строения самой

знаково-символической  деятельности, составляющих ее операций, ус-

ловий их появления  и развития у ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗНАКИ И СИМВОЛЫ  В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ В ДЕТСКОМ  ВОЗРАСТЕ.

 

Костенко Т. С.

Южный Федеральный  университет

Педагогический  институт

Факультет педагогики и практической психологии

 

Человек  с  момента своего рождения помещен  в мир культуры. В этом мире накоплен и закреплен огромнейший общечеловеческий опыт.

Человеку необходимо не только усвоить этот опыт, но и  преобразовать на его основе свои естественные возможности и способности, что приведет к созданию собственного пути по жизни.

Проблему усвоения жизненного опыта решал А.Н.Леонтьев: « Человек в ходе своей жизни  усваивает опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей, это  происходит именно в форме овладения  им значениями и в меру этого овладения» [1;с. 275].

Дети растут и развиваются не только в мире реальных вещей, но и в мире условностей, знаков, символов, обозначений, и поэтому  они поставлены перед необходимостью овладевать ими и использовать их. Чем глубже и тоньше познание мира, тем большим количеством знаков и символов наполняется сознание ребенка и тем проще ему оперировать самими отвлеченными символами.[2]

Установлено, что  чем более развита символическая  функция сознания, тем богаче для  осмысления и познания становится окружающий мир. Уровень развития знаковой функции определяет успешность обучения ребенка в школе.

Культура представлена системами знаков. Эта системная  организация знаков как бы задает, проецирует системную организацию  психической деятельности. Ребенок, попадая в ту или иную культуру, должен освоить различные семиотические системы, которые прежде чем выступить в качестве орудий психической деятельности, должны стать объектом усвоения. Наука, живопись, музыка, театр, литература имеют свои языки и тексты, которые мы и учимся читать.

Средства и  способы опосредования создают (могут  создавать) новые формы в психической  реальности человека.

В роли средств  выступают различные образования, которые лучше всего нужно  назвать медиаторами. Способы их использования определяются как свойствами материала, из которого состоит медиатор, так и их функциональным назначением.

Средства опосредования  существуют в виде движения, слова, мифа, символа, знака и образа. Каждый из них отличается способами использования, так как представляет собой разный культурный материал, в то же время они выполняют в сознании символическую функцию.

 

Согласно Л.С.Выготскому, средства диктуют всю структуру  процесса поведения, знаки преобразуют  структуру деятельности, психических  процессов, превращая их в системы.

Л.С. Выготский  отмечал в качестве важнейшего отличительного признака  всех психических функций  «знаковую организацию», которая  предполагает сложноуровневую структуру.

Опираясь на классификации знаково-символических  средств, представленные в монографиях Е.Е. Сапоговой и Н.Г.Салминой [3], [4], схематизация представляется  и как  вид знаково-символической деятельности, с помощью которой ребенок может изучать окружающую действительность.

В схематизации знаково-символические средства  выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, обнаружении связи между явлениями. В схематизации в качестве заместителя реальных объектов выступают схемы.

Знак – любой  материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами этого материального образования.

Знаки, как вещи заместители, могут быть разнообразного качества, но их происхождение отчуждено от реальной психической жизни человека. Такими очевидно чуждыми вещами являются язык как система знаков, жесты, математические, физические, химические формулы, разметка дорог, световая азбука, буквы алфавита, схемы и карты и т.п. Использование их через действие замещения позволяет человеку через отношение к ним получить переживание наличия «Я» - особого проявления психической реальности, которое нельзя отождествить с ней полностью. Любая вещь может быть знаком другой, если человек, выполняя действие замещения, не теряет свое «Я» в одной из них.

Человек создал системы знаков. Современные знаковые системы подразделяются на языковые и неязыковые.

Язык – система  знаков, служащая средством человеческого  мышления, самовыражения и общения. С помощью языка человек познает окружающий мир. Язык, выступая орудием психической деятельности, изменяет психические функции человека, развивает его рефлексивные способности. «Слово первоначально есть символ, идеал, слово сгущает мысли» [5].

Язык всегда участвует в процессе предметного восприятия, становится орудием психических функций в специфически человеческой (опосредованной, знаковой) форме, выступает средством идентификации предметов, чувств, поведения и т.д. Язык развивается благодаря социальной природе человека.

В онтогенезе, присваивая язык с его исторически обусловленными значениями и смыслами, с его отношением к явлениям культуры, воплощенным в реальностях, определяющих существование человека, ребенок становится современником и носителем той культуры, в рамках которой формируется язык.

В психической  реальности человека знак как медиатор появляется в результате действия замещения.

Игра – основной путь культурного развития ребенка  в детском возрасте и, в частности, его символического, знакового развития. Работы А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина показали, что без того фундамента по освоению замещения, который создается игрой, невозможно было бы дальнейшее развитие семиотической функции. Однако практика показывает, что тот уровень развития, которого достигает ребенок обычно, приходящий в школу без рефлексии знаковых образований, становится недостаточным для полноценного формирования знаний.

Отдельную самостоятельную  культуру иконических знаков представляют куклы, которые таят в себе особенно глубокие возможности воздействия  на психику ребенка в первую очередь. Кукла – иконический знак человека или животного, изобретенный для обрядов.

В человеческой культуре кукла имела много значений. Она обладала изначально свойствами живого человека как антропоморфное существо и помогала ему как посредник, принимая участие в ритуалах. В языке есть доказательство возможного прежде одушевления куклы. К примеру, мы говорим «куклин» - кукле принадлежащий, даем кукле имя – знак ее исключительного положения в мире человека.

Кукла занимает пространство детской игровой деятельности и наделяется антропоморфными свойствами. Кукла – действующий персонаж театра кукол, тем самым, она является символическим знаком.

Символы – это  особые формообразующие вещи, которые  содержат в себе потенциал превращения  без потери своего собственного качества и требуют описания их как особой категории медиаторов.

Символ возникает  из действия, но это специальное  действие, целью которого является создание именно этого символа как  средства опосредования самосознания. Символ – это результат самой себя преобразующей психической реальности, это отражение ее полифонической природы. Создание символов – проявление тех качеств психических функций, которые Л.С.Выготский называл натуральными.

Символ всегда особое индивидуальное образование, как бы конкретно он не выглядел, то есть в какой чувственной форме он не выступал. Он рождается в глубинах психики и транслируется в сознание, выполняя роль фактора для самоопосредования всей психической реальности.

Роль символа  как медиатора человеческого развития, «духовной вертикали» человека достаточно полно представлена в психоанализе и глубинной психологии К.Юнга. К.Юнг назвал символ «органом ассимиляции и интеграции».

Символы рождаются  как естественное, спонтанное проявление психической жизни, подтверждающее ее вещественность. Они наполняют ее новыми качествами как проявление мыслей, фантазий, чувств, представлений, которые изменяют мир.

К примеру «мяч». Игры с мячом из кожи, шерсти или  ткани, имеют во многих древних культурах  культово – символическое значение, так как мяч соотносили с солнечным шаром, который перемещается по небу. В более поздних церковных обычаях мяч считался во время монастырских игр символом Христа.

Символический образ «отец», обозначающий высший авторитет и даже божественность (Бог-отец, отец семьи, отеческая забота, отечество и т.д.). В глубинной психологии этот символ упорядочивающей инстанции Супер-эго (сверх-Я). Библейская религия носит однозначно патриархальные черты, которые были восприняты христианством («Отче наш»). В алхимическом образе мира Солнце также рассматривается как отец. «Солнце – его (то есть философского камня) отец, Луна – его мать» [5].

Однако, только когда символ будет непосредственно  пережит субъектом, станет его конкретным внутренним опытом, только тогда он из общечеловеческой ценности превратится в личностную ценность, станет достоянием индивидуального сознания; будет определять его отношение к миру.

Знаки всегда имеют  соответствующее времени значение и служат средством передачи глубинных  культурных смыслов.

Все виды знаков, символов, сложившихся в истории  культуры человечества, создают весьма сложную реальность образно-знаковых систем, которая для человека является вездесущей и всепроникающей. Знаки  становятся особыми орудиями психической  деятельности, которые преобразуют психические функции человека и определяют развитие его личности.

Реальность  образно-знаковых систем выступает  как условие психического развития и бытия человека на всех его возрастных этапах.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Леонтьев А.  Н., Деятельность. Сознание. Личность., М.: Политиздат, 1975

2. Пиаже Ж., Избр. психол. тр., М.: Просвещение, 1969

3. Сапогова Е.  Е., Ребенок и знак, Тула: Приокское  книжное изд-во, 1993

4. Салмина Н.  Г., Знак и символ в обучении, М.: изд. МГУ, 1988

5. Салмина Н.  В., Сильнова О. В., Путешествие в страну «Символика», М.: 1994

6. Выготский  Л. С., Собрание сочинений Т. 1-6., М, 1982

7. Мухина В.  С., Возрастная психология. Феноменология  развития

8. Развитие мышления  и умственное воспитание дошкольника./Под  ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой, М.: Педагогика, 1986

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дессертация «Развитие  знаково-символической функции у  детей дошкольного возраста