Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання

Проблемна ситуація розглядається  як одна із головних умов виникнення пізнавальної потрібності, так як вона допомагає  учням зрозуміти тему уроку в  навчальній діяльності, спеціально для  цього організованій вчителем. Головна  перевага такого розуміння на відміну від простого словесного роз’яснення вчителя полягає в тому, що проблема не ставиться ззовні, а виникає в самого учня в процесі його роботи. А це призводить до того, що мотиви учня співпадають з ціллю вирішення проблеми. Проблема, яка виникла на основі власної діяльності учня має більшу підштовхуючу силу, що позитивно впливає на «прийняття» її учнем. І діяльність учня, підкоряючись досягненню цієї цілі набуває активний, ціленаправлений характер.

Важливі дані про роль проблемної ситуації в навчальному процесі  отримані в галузі психології пам’яті. Дослідження П.І. Зінченка i                А.А. Смирнова показують, що при створенні проблемних ситуацій процес запам’ятовування виявляється найбільш ефективним [15, с.16]. З допомогою проблемних ситуацій в учнів активізується пізнавальна установка, що особливо важливо при поясненні нового матеріалу на уроці. В процесі вирішення задач що виникають при розв’язанні проблем і відбувається запам'ятовування, причому переважно не в довільній формі. Застосування на уроці системи проблемних задач і питань, які вимагають розумових зусиль та активних пошуків, створює, на думку П.І. Зінченка, умови раціонального використання довільної та мимовільної пам’яті учнів в навчанні [15, с.11].

Психологи вивчають не тільки питання, пов’язані з проблемними  ситуаціями, але і питання проблемного  навчання в цілому.

В дослідженнях, які проводилися  під керівництвом Н.А. Менчинської і Г.С. Костюка, вивчалася ефективність різних шляхів навчання. Порівнювалося навчання на основі суворої регламентації діяльності учнів, коли вони отримують готові завдання, як потрібно діяти, і «пошукове», коли перед учнями ставиться проблема і вони самі активно шукають способи її вирішення. Вчені прийшли до таких висновків: на першому етапі засвоєння відбувається швидше в тих випадках, коли даються готові вказівки про дії, але на наступних етапах, коли для вирішення пропонуються відносно нові задачі і вимагається самостійно застосувати знання до їх вирішення, переважно для того щоб активізувати розумову діяльність школяра, потрібно стимулювати в нього уміння самостійно долати труднощі, які виникають при цьому, так як при такій системі навчання він виходить за межі безпосередньо подаваних знань, а головне, оволодіває загальними прийомами аналізу і синтезу, що і лежить в основі розвиваючого навчання.

На думку багатьох дослідників, проблемне навчання є одним із найбільш ефективних шляхів розумового розвитку школярів, розвитку їх самостійного, творчого мислення (А.В. Брушлинський, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецький, А.М. Матюшкін, Н.А. Менчинська та ін.) [29, с.135].

Отже, для повноцінного розвитку творчого мислення педагог повинен  користуватися важливими прийомами  виховання мислення, які широко використовуються в навчальному процесі. Вони мають  бути точними і конкретними та добре зрозумілими для дітей. Також, внаслідок того, що мислення нерозривно пов’язане з мовленням, то й розвиток його неможливий поза розвитком правильного мовлення, тому учитель повинен приділяти  велику увагу саме розвитку правильного  граматичного мовлення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки до першого  розділу

 

Молодший шкільний вік  є найбільш відповідальним етапом шкільного  дитинства. Висока сензитивність цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини. Даний вік визначається важливою обставиною - надходженням дитини в школу.

Основні досягнення цього  віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальним для наступних  років навчання: до кінця молодшого  шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили. 
 Творчі можливості можуть проявити себе в різному віці (дитячому, підлітковому, юнацькому і дорослому), в тому числі і вже в дошкільному дитинстві. В останньому випадку вони можуть бути виявлені ще до надходження дитини до школи, що створює передумову для подальшого творчого навчання та творчого розвитку. 

Вченими була обґрунтована необхідність і механізми формування здібностей у процесі навчання й  виховання. При цьому їхній розвиток відбувається ефективніше за умови  врахування як генетичних передумов, так  і соціокультурних впливів середовища.

 Таким чином, розвиток творчих здібностей та творчого мислення учня має найважливіше значення для подальшого його навчання й життя. 

Отже, в першому питанні розглядаються проблеми розвитку творчого мислення дітей молодшого шкільного віку в процесі навчання, що висвітлювалися різними вченими у їх працях та в психолого-педагогічній літературі. В другому питанні висвітлюються прийоми та методи якими повинен користуватися педагог в процесі навчання для розвитку творчого мислення та творчих здібностей учнів.

 

 

 

Розділ ІІ. Емпіричні  особливості творчого мислення та його умови формування у молодших школярів

 

2.1. Програма, методи, методики та характеристика вибірки  дослідження творчого мислення  молодших школярів.

Проблема творчої обдарованості  стає усе більш і більш актуальною в сучасному суспільстві. За останні 2-3 роки потік інформації, присвяченої різним питанням психології творчості, виріс у кілька разів. Але, незважаючи на значну популяризацію, багато аспектів проблеми залишаються невирішеними.

Одним з головних питань психології творчості є діагностика  креативності і творчого мислення. Причина цього складається в протиріччі між сутністю тестів і сутністю творчості. Тест - це стандартизована процедура обстеження по заданому набору параметрів. А сутністю творчості є вихід за рамки заданого і відомого. Тести творчих здібностей та творчого мислення - це стандарт виміру нестандартності. Дані непереборні протиріччя закладені в самій ідеї тесту творчості.

Усі тести по визначенню творчого мислення об’єднані  одним загальним недоліком, вірніше сам метод оцінювання творчого мислення досить недосконалий - відповіді випробуваного оцінюються за критерієм частоти повторюваності відповіді у вибірці. Таким чином, оцінка дуже залежить від характеристик тієї вибірки, з якою проводиться діагностика. Мало того, відповіді представників однієї групи будуть різні в залежності від настрою і фізіологічного стану; від часу року (приміром, якщо проводити тест на домальовування малюнків у грудні, коли в повітрі витає передчуття  Нового Року, велика кількість дітей намалюють ялинки, кульки й інші атрибути наступаючого свята, перед паскою - яйця, влітку - сонце, море і чайок і т.д.) [37, с.79].

Аналіз роботи шкільних психологічних служб показує, що психологи займаються в більшому ступені діагностичною роботою – досліджувати,  вивчити, протестувати, проанкетувати і т.д. А задум, ідея багатьох діагностичних засобів можуть бути використані й у розвиваючих, і в навчальних вправах. Приведені вправи цьому приклад. Для більшості вправ потрібна попередня підготовка, наявність необхідних карток. Ці вправи можуть бути використані як у роботі з усім класом, групою дітей, так і на індивідуальних заняттях і при консультуванні.

Більшість сучасних тестів є модифікацією тестів Гілфорда, Торренса та Вільямса [42, с.374]. У нашому дослідженні ми опираємося на наступні фактори, встановлені в досліджені Гілфорда:

1. Швидкість – цей фактор характеризує швидкість творчого мислення й визначається загальним числом відповідей.
2. Гнучкість – фактор характеризує гнучкість творчого мислення, здатність до швидкого перемикання й визначається числом класів (груп) даних відповідей.
3. Оригінальність – фактор характеризує оригінальність, своєрідність творчого мислення, незвичайність підходу до проблеми й визначається числом відповідей, що приводяться рідко, оригінальністю структури відповіді.
4. Точність – фактор, що характеризує логічність творчого мислення, вибір адекватного рішення, що відповідає поставленій меті.

Дослідження проводилося  на базі Уманської ЗОШ І-ІІІ ступенів №3. Вибірка складалася з 5 дітей  – учнів 2-Г класу – Крохмаль Дар’ї, Жуковської Катерини, Химешинець Анни, Болдан Дар’ї та Безпалько Марії.

На першому етапі дослідження  розвитку творчого мислення молодших школярів була використана методика «Творчого (дивергентного) мислення», Вільямса, що призначена для визначення здатності до творчого самовираження  за допомогою малюнків.

Тест творчого мислення  включає в себе 12 малюнків з різними  видами стимулюючих фігур, які в  продовж проведення тесту досліджувані повинні доповнити так, щоб в  результаті вийшло цілісне зображення.  Дані малюнки оцінюються по п’яти факторах, серед яких: швидкість, гнучкість, оригінальність, розробленість та назва самого малюнку.

Підраховувалась сума балів по кожному фактору та максимально можлива сума балів по всіх факторах. Велика кількість отриманих оригінальних малюнків дає можливість зробити висновок про високий розвиток творчих здібностей досліджуваних. Тест творчого мислення дає змогу визначити рівень сформованості творчого мислення, нестандартність та креативність особистості саме за допомогою зображених малюнків.

Проте тест творчого (дивергентного) мислення не дає повної характеристики розвитку творчого мислення та творчих  здібностей особистості, тому для поглибленого аналізу даного питання на другому  етапі дослідження було використано  субтест «Ескізи». Даний тест дає змогу виявити здатність до творчого самовираження, також, через малюнки, проте, в ньому стимулюючим матеріалом виступають кола. В даному тесті психолог пропонує досліджуваним додати будь-яку деталі або лінії до основного зображення (кола) так, щоб вийшли різні цікаві малюнки.

Тому, хто тестується надається тестовий бланк, що складається з 20 квадратів з колом посередині. Оцінювання даного тесту проводиться по трьох показниках: швидкості (число адекватних малюнків), гнучкості ( число зображених класів малюнків) та оригінальності (малюнок, сюжет якого повторюється один раз на вибірку).

Після проведення  обстеження проводиться якісний аналіз отриманих  результатів. При підрахунку балів  субтесту варто враховувати всі малюнки поза залежністю від якості зображення. про сюжет і тему треба судити не тільки по малюнку, але й обов’язково брати до уваги підпис малюнка. Зважаючи на те, що вік досліджуваних складає 7 років, після закінчення роботи їх необхідно запитати, що зображено на малюнку, і підписати назви до малюнків.

На третьому етапі для  виявлення креативності, нестандартності  мислення та фантазії досліджуваних  був використаний тест «Захована  форма». Учням пропонувалось в даній методиці знайти різні фігури, сховані в складному малоструктурному зображенні. Після проведення методики тести аналізувались по двох показниках, а саме: швидкості та оригінальності відповідей даних досліджуваними.

На заключному етапі дослідження  розвитку творчого мислення молодших школярів була проведена методика «Слова», яка дозволила виявити здатність  учнів до синтезу креативних ідей. Дана методика складається з двох частин. У першій частині учням  пропонувалось придумати якомога  більше слів які починаються на склад  «по» (наприклад, «подих»), а у другій частині – слів, які закінчуються складом «ка». На відповідь досліджуваним на обидві частини тесту дається по 2 хвилини.

Оцінювання отриманих  результатів, як і попередніх тестів, проводилося по двох показниках –  швидкість ( загальне число наведених  слів) та оригінальність (число оригінальних слів наведених один раз на вибірку).

Отже, на даному етапі дослідження були визначені одні з основних методик, що використовуються при дослідженні розвитку творчих здібностей молодших школярів.  А також представлено опис та інструкції, щодо успішного їх проведення та інтерпретації їх результатів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1. Аналіз та  інтерпретація отриманих результатів.

Дослідження проводилося  в чотири етапи, де було використано  чотири методики :

5. Тест Вільямса
6. Субтест  «Ескізи»
7. Субтест «Захована форма»
8. Субтест «Слова»

Використовувані тести проводилися  з дітьми у вигляді веселих  занять. На них панувала невимушена атмосфера. Діти попереджувались заздалегідь, що всі їхні відповіді будуть правильними, чим більше вони придумають відповідей, тим краще, навіть якщо це незвичайні відповіді. Учасникам даного дослідження пропонувалось пофантазувати, тому більшість дітей відповідали з великою охотою і з бажанням продовжити заняття далі.

На першому етапі дослідження  розвитку творчого мислення молодших з метою виявлення здатності  до творчого самовираження за допомогою  малюнків була використана методика «Дивергентного (творчого) мислення»  Вільямса.

Підрахунок результатів  даного тесту проводився по п’яти  категоріям, а саме швидкості, гнучкості, оригінальності, розробленості та назви, які допомогли краще диференціювати та обґрунтувати отримані результати [див. дод. 1]. 

Отже, по категорії швидкість 60% досліджуваних набрали 12 балів, а 40% - 11 балів (40% опитаних не намалювали малюнок 8), що свідчить про добре  розвинену швидкість мислення учнів, а також про їх творчі здібності.   За другою категорією – гнучкість, діти отримали від 8 до 10 балів (з 11 можливих), тому це свідчить про їх творче мислення, адже саме творчі особистості намагаються змінювати що-небудь, замість того, щоб постійно дотримуватися однієї категорії відповідей. Можна виділити, що в досліджуваних учнів мислення не фіксоване, а рухливе (творче).    По категорії оригінальність діти набрали від 20 до 26 балів (з 36 можливих), що свідчить про їх середній вияв творчого мислення по даній категорії. Найчастіше оригінальні відповіді давались учнями у малюнках 1, 4 та 11, за які вони отримували по три бали. Здебільшого учні малювали або  зовні, або в середині стимулюючої фігури (середній вияв креативності), проте зустрічались зображення в яких учні синтезували зображення, тобто малюнок був як в середині, так і зовні (високі прояви креативності).   По категорії розробленість учні набрали від 8 до 14 балів (з 36 можливих), що свідчить про їх середній прояв креативності та творчості. Здебільшого були представлені малюнки з симетричним внутрішнім і зовнішнім простором (низький рівень креативності), також чимало зустрічалось малюнків які були асиметричні або в середині, або зовні стимулюючої фігури. Проте зустрічались малюнки в яких було асиметричне повністю все зображення (високий прояв креативності), найчастіше це був малюнок 1.