Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………....3

Розділ І. Розвиток  творчого мислення молодших школярів як психологічна проблема……………………………………………………….6

1. Погляди вчених на проблеми творчого мислення молодших школярів……………………………………………………………………6
2. Розвиток творчого мислення учнів початкової школи……………..13

Розділ ІІ. Емпіричні особливості творчого мислення та його умови формування у молодших школярів………………………………………... 21

2.1.  Програма, методи, методики та характеристика вибірки дослідження творчого мислення молодших школярів………………………………….... 21 

2.2.   Аналіз та інтерпретація отриманих результатів……………………..25

      Розділ ІІІ. Поради батькам та вчителям щодо створення ефективних умов для розвитку творчого мислення молодших школярів…………………... 30

3.1.   Етапи та шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів……………………………………………………………………..   30

3.2.   Практичні рекомендації батькам щодо розвитку творчого мислення…………………………………………………………………….   38

Висновки……………………………………………………………………  43    Список використаних джерел…………………………………………...   44  Додатки

 

 

 

Вступ

Актуальність дослідження. Проблема розвитку творчого мислення школярів є особливо актуальною у наш час. Адже саме зараз, як ніколи, нашій країні потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити. На жаль, сучасна школа ще зберігає застарілий підхід до засвоєння знань. Доволі часто навчання зводиться в основному лише до запам’ятовування і відтворення прийомів дій, типових способів розв’язування завдань. Одноманітне, шаблонне повторення одних і тих же дій відвертає потяг до навчання, діти втрачають здатність до творчості.

Психологія творчого мислення відноситься до недостатньо вивченої та дослідженої проблеми, незважаючи на те, що здійснено значну кількість  теоретичних та експериментальних  досліджень як у загальній психології, так і в спеціальних її галузях, розроблено оригінальні методики експериментальних  досліджень творчого мислення.

Увага до цієї проблеми не послаблювалась у психолого-педагогічній науці  протягом усього періоду її розвитку. Їй були присвячені дослідження видатних вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів, зокрема П.П.Блонського, Л.С.Виготського, В.В.Давидова, Л.В.Занкова, Г.С.Костюка, Г.О.Люблінської, Н.О.Менчинської, М.М.Шардакова  і ін.

Суттєвих результатів  було досягнуто у фундаментальних  дослідженнях проявів і розвитку дитячого творчого мислення у відношенні до розвитку і формування логічних структур інтелекту (А.Валлон, Л.В.Занков, Ж.Піаже).

Також, великий вклад  в розробку психологічних проблем, зв’язаних із творчим розвитком  особистості, у першу чергу особистості  дитини, зробили такі видатні дослідники як В.А.Брушлинський, М.Вертгеймер, В.В.Давидов, К.Дункер, Я.А.Пономарьов,  К.А.Славская, О.А.Тихомиров та  багато інших.

Незважаючи на численні дослідження, ще й досі не визначено  можливостей і шляхів творчої  мислиннєвої діяльності, недостатньо вивчено особливості проявів продуктивного мислення на усіх вікових етапах, не досліджено роль навчальних дій у розвитку творчого інтелекту школярів. Тут незаперечним залишається лише той факт, що за весь термін навчання у школі мислення учнів зазнає значних змін: від моменту вступу до школи і до її закінчення.

Відсутність належних наукових розробок значною мірою впливають  на необхідність спеціальних досліджень творчого мислення на різних рівнях його прояву та розвитку.

Об’єкт дослідження – особливості творчого мислення молодших школярів.

Предмет дослідження – зміст, форми та психологічні особливості розвитку творчого мислення.

Мета дослідження: провести діагностування творчого мислення молодших школярів, підібрати методики розвитку творчого мислення молодших школярів за допомогою системи творчих завдань.

Виходячи з мети курсової роботи поставлені наступні завдання:

1. Вивчення й аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури, яка стосується даної проблеми;
2. Визначити основні передумови, особливості формування та рівень сформованості творчого мислення молодших школярів;
3. Охарактеризувати роль творчого мислення у навчальному процесі та виявити взаємозв’язок творчого мислення і навчальних дій;
4. Обґрунтувати психологічні умови, а також шляхи розвитку та діагностування  творчого мислення молодших школярів;
5. Підібрати методики психодіагностики творчого мислення молодших школярів;
6. Експериментально дослідити сформованість творчого мислення в учнів початкових класів.

Методи дослідження:

• бесіда;
• спостереження;
• тести на визначення творчого мислення:
1. Тест Вільямса
2. Субтест  «Ескізи»
3. Субтест «Захована форма»
4. Субтест «Слова»

Практичне значення. Результати проведеного дослідження можуть бути використані в роботі  практичного психолога, учителів, а також  для поглиблення знань батьків з розвитку в молодших школярів творчого мислення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ І. Розвиток  творчого мислення молодших школярів як психологічна проблема.

 

1.1. Особливості мислення молодших школярів.

У педагогічній психології проблема мислення — одна з найактуальніших. Вона органічно пов’язана з проблемою  засвоєння і застосування учнями знань. Вивчаючи мислення школярів, можна  простежити діапазон їх можливостей  у засвоєнні знань, оскільки саме за допомогою мислиннєвої діяльності учні набувають знання і нові способи дій. Не зважаючи на те, ще й досі не склалося єдиної думки про можливості і шляхи розвитку мислиннєвої  діяльності учнів, незаперечним є той факт, що за короткий термін навчання (1-4 кл.) мислення школяра зазнає значних змін. Від моменту вступу до школи і до переходу в середні класи воно змінюється як в аналітико-синтетичному плані, так і за формою умовиводів.   До початку шкільного навчання у дітей достатньо розвинуті психічні функції, і вони психологічно готові до засвоєння системи знань.    Нині існує дві точки зору щодо пояснення особливостей мислиннєвої діяльності молодших школярів. Обидві вони пов’язують питання розвитку дитячого мислення з навчальною діяльністю, виходячи із провідної ролі навчання в психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку [3, с.43]. Найбільш «давня» точка зору характеризується тим, що вихідним моментом у розвитку мислиннєвої діяльності дітей вважається наявний у них особистісний досвід. Емпіричні знання, набуті в дошкільному дитинстві, є тією основою, від якої необхідно вчителю відштовхуватись.   Така точка зору – цілий напрямок у психології навчання. Він визначився ще в 30-ті роки ХХ ст. І пізніше всі дослідження цієї проблеми велися в напрямку, який підтверджував правильність положень, висунутих К.Д. Ушинським, про те, що дитина мислить образами, звуками, барвами. Дитяче мислення трактується як наочно-дійове і наочно-образне, а логічні форми розвиваються у дітей на більш пізніх етапах навчання. Так, у дослідженнях М.М. Волокітіної які були присвячені вивченню психологічного розвитку першокласників, стверджується, що мислення дітей у цьому віці має деякі особливості, а саме: до школи дитина мала б самостійно мислити й висловлювати думки про предмети і явища їй доступні, проте часто лише повторює те, що говорять або роблять інші. Наприклад, складаючи задачі, діти роблять це «за зразком», подібно до тих, які вже розв’язували в класі з учителем. У їхній мислиннєвої діяльності спостерігається тенденція до заміни предмета, але число, як правило, залишається незмінним. Так, розв’язавши задачу «Зібрали п’ять ящиків яблук по 10 кг в кожному» із запитанням «Скільки зібрали всього кілограмів яблук?», діти складають таку ж задачу, тільки замінюють слово «яблука» іншими поняттями (називають овочі, інші фрукти, тощо), але число залишають таким же і дія не змінюється.

Це прив’язаність до конкретного, вже знайомого і зрозумілого  – яскраво виражена риса мислення першокласників.

Те ж саме спостерігається  й у читанні. Діти можуть вдало  відтворити прочитане. Проте, коли вчитель  намагається провести прочитане  через життєвий досвід учнів, це, як правило, не вдається: діти не можуть «прикласти»  чужий досвід до свого власного.

Як стверджує М.М. Волокітіна, у цьому віці дітям не властиве творче мислення. Вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний  спосіб узагальнення їм недоступний. Вони здатні тільки на основі ряду фактів прийти до розуміння загального положення, тобто в умовиводах можуть приходити  від часткового до загального індуктивним  шляхом. «Їм легше зрозуміти якесь  загальне положення, виведене із ряду фактів, ніж самостійно ілюструвати  це положення новими фактами». [7, с.56]   У цей період навчання дітей захоплюють зовнішні ознаки, їм важко встановлювати зв’язки і взаємовідношення предметів та явищ. Вони можуть розв’язувати задачі лише тоді, коли наочно уявляють об’єкти, якими повинна оперувати їхня думка. Водночас дітям невідоме значення багатьох понять, і вони або замінюють їх звичними, або просто не звертають на них уваги. На цю особливість мислення вказує і К.Г. Чуковський у книзі «Від двох до п’яти». За даними досліджень М.М. Волокітіної, вона спостерігається і в дітей молодшого шкільного віку на початковому етапі навчання [7, с.56].

Ставлячись до мислення як до форми людського пізнання, психолог Г.О. Люблінська розглядає його як: 1)міру пізнання; 2) процес пізнання; 3) форму  розумової діяльності. Через усі  її дослідження проходить думка  про пряму залежність розвитку мислиннєвої діяльності від змісту і організації навчання. Саме в умовах навчання, як вважає Г.О. Люблінська, створюється можливість підвищення ефективності засвоєння дітьми знань. Вона підкреслює, що в будь якому процесі пізнання людина виконує якісь дії з пізнавальним матеріалом. У мисленні ці дії є особливо складними. І успіх мислительної діяльності залежить від наявності у людини тих знань, якими вона має скористатися для розв’язання поставленої задачі, спеціальних умінь, способів виконання розумових дій, операцій порівняння, аналізу, синтезу та ін., а також від бажання насправді пізнати те, що їй невідомо. Ці особливості характеризують мислення як специфічну розумову діяльність людини [28, с.186].

Говорячи про особливості  мислення дітей, Г.О. Люблінська вказує, що за своєю суттю воно практичне. Але це зовсім не означає, що дитина не розуміє логіку відношень між  об’єктами і явищами дійсності. Полемізуючи з такими психологами, як Бюллер, Піаже, Штерн, Г.О. Люблінська вказує, що діти у практичному мисленні «...безпосередньо впливають на речі, розкривають їх властивості, виявляють ознаки і, головне, розкривають невідомі їм раніше зв’язки, які існують як між речами і явищами, так і всередині кожного предмета і явища. Ці зв’язки із прихованих стають видимими. Відповідно і вся пізнавальна діяльність дитини, а з нею і набуті знання стають глибшими й усвідомленими» [28, с.187]. І далі вона акцентує, що такий шлях пізнання особливо ефективний у молодших класах під час вивчення явищ природи з використанням дослідництва, а також на уроках математики, праці та у всіх інших навчальних предметах, де можуть бути використані практичні дії як початковий шлях пізнання навчального матеріалу, що пропонується дітям.

Таким чином, будучи за змістом  наочно-дійовим і наочно-образним, мислення дітей опирається на практичні  дії і в них реалізується.

Дещо інший характер розвитку дитячого мислення був представлений  П.Я. Гальпєріним і А.Ф. Тализіною. В результаті досліджень вони створили «теорію поетапного формування розумових дій». А саме: в процесі засвоєння знань (відповідно і в зміні мислиннєвої діяльності) дитина на початкових моментах навчання проходить три етапи. На першому вона ніби «прив’язана» до зовнішніх матеріальних (матеріалізованих, практичних) дій. На другому – ці дії проговорюються дитиною (спочатку вголос, потім «про себе») і на третьому етапі зовнішня предметна дія «звертається» і відходить у внутрішній план [8, с.81].

Для кожного етапу перетворення розгорнутої матеріальної (матеріалізованої) дії в її згорнуту розумову модель характерний відповідний тип  орієнтування учня в умовах і змісті запропонованої йому задачі. На вищому рівні такими орієнтирами стають суттєві для цього типу задач  пізнавальні ознаки узагальненого  характеру, виражені в законах і  поняттях. Опора на практичні дії, з точки зору даної концепції, також є необхідною особливістю  дитячого мислення.

Подальший характер трактування  розвитку дитячого мислення і перехід  його в абстрактне (оперування науковими  поняттями) принципово в цих двох концепціях не відрізняється.

Яскрава образність і конкретність дитячого мислення пояснюється найперше бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє тільки той конкретний предмет, з яким коли-небудь зустрічалась (навіть, якщо це було сприйнято з  ілюстрації), але не групу предметів, включених дорослими в ті узагальнені  уявлення, якими вона оперує. Дитині ще немає що узагальнювати. Вона використає наочний одиничний образ з  усіма ознаками і рисами (загальними для всіх однорідних предметів та індивідуальними, властивими даному конкретному предмету).

Така конкретність дитячого мислення чітко постає і під час  розв’язання математичних задач. Тому дуже часто дітей хвилює сюжетний бік задачі, а не ті дії, які необхідно виконати із заданими числами. Наприклад, задача «Мама принесла з магазину 8 яблук. 3 яблука вона віддала синові. Скільки яблук залишилось у мами?» В цьому випадку дитині важко згодитися з тим, що в мами залишилось більше яблук: «Мама не могла неправильно розділити яблука» [28, с.185].

На відміну від практичного  мислення, логічне мислення реалізується тільки словесним засобом. Так вже  склалося в розвитку інтелекту людини, що вона буде роздумувати, добирати і  застосовувати до тієї чи іншої задачі відомі їй правила, прийоми, дії. Вона буде порівнювати і встановлювати  необхідні зв’язки,групувати різні  і розрізняти подібні предмети. Це вкрай складна форма розумової  діяльності. І перш ніж дитина засвоює  її, вона припускається багатьох типових  для школи помилок. Вони виявляються  в дитячих роздумах і залежно  від того, яке поняття засвоює  дитина та як його використовує, складається  характер побудови її логічного судження.