Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання

Логічне мислення, будучи вищою  мірою інтелектуальної діяльності дитини, проходить тривалий шлях розвитку. На ранніх етапах учень нагромаджує  чуттєвий досвід і привчається розв’язувати практичним шляхом ряд конкретних, наочних завдань. Засвоюючи мовлення він набуває можливості формулювати  завдання, ставити питання, будувати докази, розмірковувати і робити висновки. Дитина оволодіває поняттям і рядом  розумових дій. Як показують дослідження  Н.О. Менчинської, логічне мислення (вміння роздумувати) має велике значення не тільки для засвоєння навчальної програми, а й для уміння застосовувати ці знання в розв’язанні як стандартних, так і нестандартних завдань.

Хочеться відзначити в  рамках розвитку логічного мислення особливу роль так званого «причинного» мислення. Саме з його допомогою  встановлюють найбільш приховані зв’язки: між причиною явища і його наслідками, а також навпаки — між наслідками і причинами.

Розкриваючи особливості  такого мислення науковці вказують: чим  молодша дитина, тим її мислення тісніше пов’язане з діями  і тим далі вона стоїть від розуміння  причин, які викликають ту чи іншу зміну  в предметах і в явищах [6, с.71]. На їх думку, мислення дітей з початку навчання в школі характеризується такими особливостями:

– спрямованістю на  розв’язання  конкретних завдань які виникають  під час діяльності дитини, включенням в конкретну роботу;

– наочним і конкретним характером словесних понять про  предмети і явища дійсності, в  основі яких лежить узагальнення зовнішніх  ознак і які органічно пов’язані  з практичним використанням предмета;

– наявністю в мисленні причинних зв’язків, значною мірою  ще обмежених предметами індивідуального  досвіду дитини;

– виникненням словесних, плануючих дій, роздумів.

У процесі шкільного навчання мислення дітей продовжує розвиватися. Головною рисою його стає спрямованість  на оволодіння знаннями основ наук. Проте в самому процесі розвитку все ще дають про себе знати  «старі» прояви, яких діти не можуть позбутись одразу. Так осмислення деяких причин зміни явищ замінюється  цільовими установками або зводиться  до глянцевого результату. Наприклад, на запитання «Чому у зайця  під зиму шубка замість сірої  стає білою?» більшість дітей  відповідає: «Щоб мисливець не застрелив», «щоб лисиця не спіймала», «щоб вовк не бачив». Такі пояснення інколи «проскакують»  і в п’ятикласників, хоча за логікою  речей рівень знань на цей період дає їм змогу побачити загальну закономірність – зміна  умов навколишнього середовища призводить до змін у житті рослин і тварин [29, с.130]. І тільки з допомогою вчителя, в умовах шкільного виконання практичної дії і теоретичного усвідомлення школярі «позбуваються» прив’язаності до конкретних ситуацій і навчаються встановлювати логічні зв’язки між причиною і наслідком, частиною і цілим, простором і часом.

По суті вказані точки  зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярів відрізняється дієвістю (до початку  навчання), образністю (під час навчання) і появою початкових форм абстрактного логічного мислення (до кінця навчання в початкових класах).

Проте в 60-і роки ХХ ст. у  зв’язку з підвищенням вимог  до теоретизації шкільного навчання увага до мислення молодшого школяра з боку психологічної науки різко зросла. Під керівництвом В.В. Давидова було проведено ряд досліджень у вивченні можливостей дитячого мислення на початкових етапах навчання.

Вказуючи на недоліки традиційного навчання В.В. Давидов підкреслює, що в його межах специфічно навчальна  діяльність відсутня, а початкова  школа дає лише елементарну грамотність, практичні навики письма, лічби, читання, розширення баз посередніх життєвих уявлень.

Дослідження В.В. Давидова і  його співробітників показали, що, створюючи  відповідні умови (мається на увазі  альтернативна стосовно загальноприйнятої  методики подачі знань), молодші школярі  можуть успішно засвоювати такий  абстрактний теоретичний матеріал, якого раніше не було в начальній  програмі, а тепер починає входити  тільки окремими простими частинами. На думку В.В. Давидова, необхідна широка експериментальна робота щодо вивчення і виявлення найблагополучніших умов формування мислення дітей цього  віку [9, с.72].    

 Отже, дослідження сучасної психології мислення дозволяють науково обґрунтувати і розробити головні питання проблемного навчання і управління активною розумовою діяльністю учнів. На даний момент з’явилась реальна можливість будувати управління процесом навчання, а, також, психічним розвитком дитини в відповідності з закономірностями процесу мислення.

2. Розвиток творчого мислення учнів початкової школи.

Як відомо, теорія і практика проблемного навчання розробляються  передусім на основі досягнень психології мислення. Принципове значення для вирішення цих питань мають висновки отримані при вивченні внутрішніх закономірностей мислення як процесу. В експериментальних психологічних дослідженнях Л.І. Анциферової, А.В. Брушлінського, А.М. Матюшкіна, С.Л. Рубінштейна, К.А. Славської, а також в працях Ю.Н. Кулюткіна, В.Н. Пушкіна, О.К. Тихомирова містяться передоснови для вирішення важливої педагогічної задачі виховання мислення, здатного відкривати нове.

Для практики навчання особливо важливе положення про те, що мислення не може бути зведене до функціонування вже готових знань.      С.Л. Рубінштейн висунув вимогу розкрити мислення передусім як продуктивний процес, здатний приводити до нових знань, досліджувати його активний, творчий аспект. Так в вітчизняній психології було поставлене завдання вивчати не тільки і не стільки результати розумової діяльності, а перш за все процес, який приводить до цього результату і сприяє не тільки міцному засвоєнню знань, але і «вихованню самостійного, продуктивного, творчого мислення».

Вихідним положенням цієї психологічної концепції є твердження про те, що основною умовою існування психічного є його існування в якості процесу. Процеси мислення включають аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення.

Найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні людиною різноманітних проблем, які зустрічаються у житті: економічних, соціальних, юридичних, педагогічних, виробничих, наукових, учбових і т.д. Правомірність цього положення підтверджується тим, що проблемність - невід’ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальним взаємозв’язком та взаємообумовленістю явищ в навколишньому світі. Мислення ж, являючись опосередкованим пізнанням, бере свій початок з проблемності пізнання. Саме тому, вивчаючи «механізми» творчого процесу, психологія мислення відштовхується від діалектико-матеріалістичних положень про загальні взаємозв’язки і взаємообумовленості явищ в світі. Включення об’єкту пізнання в нові системи зв’язків і відношень з іншими об'єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості та ознаки.

Основна функція мислення, як показали дослідження психологів, полягає у тому, щоб розкривати невідоме, нове. С.Л. Рубінштейн, наприклад, відмічав, «що в найбільш тісному та яскраво вираженому виді мислення виступає саме там, де воно саме доходить до знань, відкриває їх». І це правомірно в тому випадку, коли мислення саме відкриває нові знання, воно використовує і вже наявні знання. Як наслідок, організація самостійного пошуку учнів в процесі навчання створює оптимальні умови для засвоєння нових знань, і для розвитку мислення. Ці два положення психології мислення створили великий вплив на розвиток ідей проблемного навчання.

Визнання продуктивності розумових процесів як властивості  мислення будь-якої людини має особливо важливе значення для педагогічної практики, так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, - максимально розвивати творчі здібності учнів, виховувати в них самостійне, творче мислення. Розвиток творчих здібностей учнів може здійснюватися лише в творчій діяльності, спеціально організовуваній вчителем в процесі навчання. Велике значення для теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління має діалектико-матеріалістична концепція детермінованості психічного розвитку людини.

Положення про відношення зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку особистості допомагає  зрозуміти, чому одна і таж педагогічна  дія (зовнішня умова), наприклад пояснення  вчителя на уроці, дає в процесі  навчання школярів такі різні результати. Справа в тому, що внутрішні умови  розвитку кожної дитини індивідуальні. Таким чином, щоб отримати адекватні результати, педагог повинен потурбуватися про створення відповідних внутрішніх умов мислення у всіх учнів.

На думку С.Л. Рубінштейна, для педагогіки первинне значення має розкриття закономірностей психічного розвитку, особливо закономірностей мислення. Він відзначав, що, лише знаючи закономірності, які розкривають психологічне дослідження, педагог зможе не тільки навчати, але і розвивати, не тільки повідомляти знання, але і формувати мислення. Можливість використання в навчанні закономірностей мислення пояснюється тим, що закономірність мислення і закономірність процесу засвоєння нових знань в основному співпадають, тому «процес мислення є одночасно і рухом знання в ньому». Це визначення змістовної сторони мислення все більше утверджується в сучасній психологічній науці. Сьогодні загально прийнятим є положення про те, що мислення і знання нероздільні одне від одного.

Теоретичне положення, згідно якого ефективність зовнішніх впливів  залежить від внутрішніх умов, С.Л. Рубінштейн і його співробітники намагалися застосувати в своїх дослідженнях. Щоб виявити внутрішні умови подальшого самостійного руху думки і керівництва процесом мислення учнів, вони застосовували допоміжні задачі та «підказки» особливого виду. З допоміжними задачами вводилася одна за одною окремі ланки основної задачі, котра підлягала вирішенню. «Підказки» полягали в інтонаційному або наглядному виділенні — підкреслюванні визначеного елемента задачі. Допоміжними задачами і «підказками» вдавалося знову привести в рух «застряглий» розумовий процес в досліджуваних і дати йому потрібний напрямок.

Підкреслюючи величезне  значення методу навчаючого психолого-педагогічного  експерименту, Б.Г. Ананьєв зазначав: «Через створення умов виховання, детермінуючих  процес розвитку і організацію конкретних видів діяльності дитини, стало можливим проникнення в становлення її свідомості, котра формується в її діяльності».

С.Л. Рубінштейн вважав, що ця методика при відповідній дидактичній і методичній обробці може знайти застосування і на уроці.

Вивчаючи з її допомогою  процес мислення (не тільки коли воно оперує готовими узагальненнями, але і тоді коли воно іде до нових узагальнень), С.Л. Рубінштейн та його співпрацівники встановили наступний основний факт: «...Можливість освоєння і використання людиною доступних їй ззовні знань — поняттєвих узагальнень і способів дій або операцій — залежить від того, наскільки в процесі власного її мислення створені внутрішні умови для їх освоєння та використання». З цього положення слідують дуже важливі висновки для педагогічної теорії і практики.

Перш за все необхідно  відмітити, що знання і готові способи  вирішення задач можуть стати  засобами подальшого руху думки лише в тому випадку, коли вчитель організує  власну роботу мислення учнів. Навіть в тих випадках, коли учням повідомляються готові узагальнення і способи дій, необхідно подумати про створення внутрішніх умов для їх продуктивного використання. Тим більше необхідно створити дані внутрішні умови тоді, коли учні повинні самі знаходити нові прийоми, нові способи дій, «відкривати» нові знання.

Неприпустимо механічне  розуміння процесу засвоєння  знань, основане на тому, ніби то знання, котрі вчитель передає учневі, просто проектуються в його свідомість, переносяться «з голови вчителя в  голову учня». Подібне твердження про процес засвоєння знань було характерне не тільки для практики навчання, але і для психологічної теорії мислення, котра зводила мислення до засвоєння знань і тому ставила своєю основною задачею виділення фіксованих прийомів мислення. Таке механічне уявлення про процес засвоєння знань повністю ігнорувало розумову роботу учня, коли тільки нею опосередковується засвоєння, так як «людина достеменно володіє лише тим, що сам добуває власною працею».

В якості однієї з головних психічних реальностей при дослідженні  творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, яка, як зазначають психологи, є початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення. Відкриття цієї закономірності є надзвичайно важливим для розвитку ідей проблемного навчання, для правильної побудови процесу навчання. Так як допомагає вирішити питання не тільки управління процесом засвоєння знань, але і розвитку пізнавальних потреб учнів.

Як повинен педагог  побудувати процес навчання, щоб учні зацікавилися навчальним матеріалом, активно включилися в роботу? Яким способом створити в них внутрішні  умови мислення для засвоєння  нового?

Потреба в пізнанні виникає  в людини в тому випадку, коли вона не може досягнути цілі з допомогою  відомих йому способів дій, знань. Ця ситуація і називається проблемною. Саме проблемна ситуація допомагає  визвати зазначену пізнавальну  потребу в учнів, дати необхідну  спрямованість їхній думці і  тим самим створити внутрішні  умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечивши таким чином можливість управління зі сторони педагога цим  процесом. Ось чому в сучасних дослідженнях проблемна ситуація розглядається  як центральна ланка проблемного  навчання.

Перш за все питання  про роль проблемних ситуацій стало розглядатися психологами в зв’язку з задачами активізації розумової діяльності учнів. Наприклад, Д.Н. Богоявленський і Н.А. Менчинська стверджували, що для пробудження думки важливим є постановка проблемної ситуації, так як без неї нова задача не в стані активізувати мислення і тим самим створити сприятливий вплив на отримання нових знань навіть в тому випадку, коли ця задача зрозуміла учнями [6, с.75]. Проблемна ситуація, котра стимулює розумову діяльність учнів в процесі навчання, допомагає забезпечити той дієвий стан мозку, котрий являється необхідною умовою для створення нових зв’язків.