Развитие творческих способностей: психогенетика креативности

    Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на из базе в благоприятных  условиях обязательно должна развиться  какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут  развиваться различные способности  в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать  музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Вместе с тем нельзя считать, что задатки не влияют на характер будущих способностей. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на тех способностях, которые требуют особого уровня развития данного анализатора.

    Исходя  из этого, можно сделать вывод  о том, что способности в значительной степени социальны и формируются  в процессе конкретной деятельности человека.

    В настоящее время сущность продуктивных проявлений задатков исследовала недостаточно, здесь наука идет как бы от противного, изучая их дефекты. Так, например, при  некоторых врожденных или приобретенных  в раннем возрасте аномалиях мозга (олигофрения) задатки способностей к любому виду деятельности утрачиваются[11].

    Советские психологи считают ( Г. С. Костюк, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев) считают , что под задатками следует усматривать не столько анатомо-физиологические, сколько психофизиологические свойства, в первую очередь те, которые обнаруживает ребенок в самой ранней фазе овладевания деятельностью, а иногда и взрослый, еще не занимающийся систематически определенной деятельностью. Природные предпосылки способности стоят в повышенной чувствительности определенных анализаторов к внешним воздействиям. Вследствие этого музыкальные или зрительные впечатления доставляют особую радость, как и занятия соответствующей деятельностью. Решающие значение имеют первые пробы сил в областях, которым соответствуют высокие сенсорно-моторные качества и склонности. Иными словами, под задатками следует понимать первичную природную основу способности, еще не развитую, но дающую о себе знать при первых пробах деятельности. Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе обучения, воспитания, трудовой деятельности. Вот почему так важно как можно раньше выявить задатки детей, с тем чтобы целенаправленно формировать их способности. Безусловно, способность связана с какими-то врожденными анатомическими особенностями структуры мозга, в первую очередь с особенностями его микроструктуры. Эти особенности сказываются на характере процессов отражения и поведения личности.

    Исследования  Н. С. Преображенской и С. А. Саркисова доказали, что имеются существенные индивидуальные различия в расположении клеточных полей в коре больших полушарий мозга человека. Отмечены также индивидуальные особенности в строении клеточных слоев, что , очевидно, не безразлично для функционирования головного мозга, и , в частности для проявления способностей.

    Задатки прежде всего проявляются в склонностях  к определенному виду деятельности (специальные способности) или в  повышенной любознательности ко всему ( общая способность). Склонности –  это первый и наиболее ранний признак  зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении  ребенка, ( или взрослого) к определенной деятельности ( рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью  происходит даже  в неблагоприятных  условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне  музыкальной среды с большой  радостью слушает музыку и совершает  многократные пробы музицировать без  внешнего побуждения. То же самое относится  и к рисованию, конструированию  и т. п. Наряду с истинной склонностью  имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать  не только неодолимое тяготение к  деятельности, но и быстрое продвижение  к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение  к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без  наличия потенциальных возможностей развития. Задатки также проявляются  в легкой восприимчивости и запечатлеваемости  того материала, который привлекает, и, главное, в умении конструировать новое, что особенно характерно для  большого дарования. Итак, способности  представляют сплав природного и  приобретенного. Природные свойства, являясь прирожденными, однако, перерабатываются и развиваются в условиях воспитания и в процессе труда. В процессе деятельности формируется и новые  свойства, необходимые для успешной деятельности, образуются и заменители (компенсаторные механизмы) недостающих свойств[17].

      Задатки — это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются, достигают в конечном счете более высокого уровня, чем у других.

    Основные  отличия задатков от способностей в  следующем. Задатки даны (заданы —  отсюда и название) человеку с рождения или возникают благодаря естественному  развитию организма. Способности приобретаются  в результате обучения. Для того, чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны  никаких усилий. Задатки не «требуют», чтобы человек активно включался  в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны. Способности без активного участия  человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

    Задатки могут быть различными. Есть задатки, которые связаны с общими и  специальными способностями, центральные  и периферические, сенсорные и  двигательные. К общим задаткам относятся  те, которые касаются строения и  функционирования организма человека в целом или его отдельных  подсистем: нервной, сердечно- сосудистой, желудочной. К специальным относятся  задатки, соотносимые с работой  отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и  других) и мотивационного (сила и  специфика эмоциональных процессов  и потребностей организма). Периферические задатки связаны с работой периферических отделов органов чувств. Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи различных органов чувств.

    Чтобы задатки превратились в ярко-выраженные способности, необходимо с детства  создавать условия для их формирования: занятие детей техническим, научным  и художественным творчеством, многоплановость  деятельности ребенка, широта и разнообразие сфер его общения. Организуя детскую  деятельность, формирующую и развивающую  способность детей, необходимо соблюдать  психологические требования: создание положительного эмоционального настроения, поддерживающего интерес ребёнка  к данному виду деятельности; творческий характер деятельности; оптимальный  уровень трудности выполняемой  деятельности.

    Организуя детскую деятельность, формирующую  и развивающую способность детей, необходимо соблюдать психологические  требования: создание положительного эмоционального настроения, поддерживающего  интерес ребёнка к данному  виду деятельности; творческий характер деятельности; оптимальный уровень  трудности выполняемой деятельности[10]. 
 

3. Особенности развития способностей на разных возрастных этапах

    Х. Гарднер (Gardner H., 2004) считает, что кривая развития творческих способностей детей и подростков имеет U-образную форму со снижением в начальных классах. Причины расцвета креативности в старшем дошкольном возрасте и ее снижением в младшем школьном возрасте он видит в следующем. В возрасте от двух до семи лет ребенок усваивает различные символические системы своей культуры. Освоив их достаточно хорошо в возрасте 5-6 лет, он начинает как бы играть с ними, строя различные комбинации, подобно тому как он играет с предметами или экспериментирует со словами. В результате этого и появляется обилие детских рисунков, метких метафор, которые порой удивляют взрослых. Однако с поступлением в школу он начинает постепенно подчиняться жестким правилам, в результате чего перестает экспериментировать с символическими системами. С этого момента и начинается спад спонтанной творческой активности. Затем она усиливается вновь в старших классах, но уже на другой когнитивной основе.

    Феномен угасания детской креативности часто  связывают с подавлением творческого  начала в ребенке культурными  образцами мышления при переходе к систематическому школьному обучению. Однако творческие способности, понимаемые как креативность и измеряемые соответственными тестами (Дж. Гилфорд, П. Торренс и  др.), отражают только один операционный компонент данного феномена -  способность актуализировать широкий  ассоциативный ряд по несущественным признакам. Данная способность, в дошкольном возрасте «свободная» от ограничений  «правильного» мышления (что отражает этапы предпонятийных форм мышления), не угасает в процессе формирования мышления, а включается в него как  необходимый компонент. Однако формирующаяся  способность  выделению существенных признаков создает впечатление  ее угасания, так как показатели по тестам снижаются. Таким образом, диагностика творческих способностей по тестам креативности не дает адекватного  прогноза их развития.

    Определенную  диагностическую информацию дают проектная  и исследовательская деятельность, система пробных занятий по разным предметным областям, длительный психолого-педагогический мониторинг развития ребенка. Подход к  диагностике, ставящей свей целью прогноз  развития творческих способностей ребенка, возможен при включении ребенка  в целостный познавательный процесс  и отслеживании всех его этапов.

    С целью изучения особенностей развития исследовательской позиции у  одаренных учащихся младшего школьного  и младшего подросткового возраста было проведено исследование.

    Самым сенситивным периодом с точки  зрения становления той или иной позиции ребенка (исследовательской  или репродуктивной) является младший  школьный – начало подросткового  возраста. В период подросткового  возраста происходит «фиксация»  сформировавшейся позиции, когда она приобретает  черты устойчивой личностной характеристики. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста способствует становлению самосозидающегося типа личности и достижению высоких результатов в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской позиции – репродуктивная является фактором, который лимитирует творческое развитие человека.

    Показано, что особенности школьного обучения, а также семейного воспитания оказывают значимое влияние на развитие исследовательской позиции у  одаренных детей. Отсутствие поддержки  или игнорирование творческих проявлений форм мыслительной деятельности могут  «перевесить» позитивные влияния специально организованного  обучения в школе[11].

    Выявлено, что с возрастом развитие креативности проходит как минимум две фазы (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, М. О. Олехнович, Н. Б.  Шумакова, В. С. Юркевич).

    Первая  фаза. Развивается «первичная» креативность как общая творческая способность, неспециализированная к какой-либо области жизнедеятельности. Сензитивный  период  этого процесса – 3-5 лет. В это время механизмом формирования креативности является подражание значимому  взрослому как креативному образцу. Литературное и художественное творчество детей проявляется в этом возрасте ярче всего. Полагают, что недостаток знаний ребенок вынужден восполнять с помощью фантазии. У дошкольников наблюдается массовое проявление креативности, которая отражает естественное поведение  ребенка, не связанное с преодолением пока отсутствующих стереотипов. Ее В. С. Юркевич (1997) называет «наивной», а П. Т. Торренс считает природным даром.

    Вторая  фаза. В Возрасте 13-20 лет возникает  «специализированная» креативность, т.е. способность к творчеству в определенной сфере деятельности как дополнение и альтернатива «первичной», недифференцированной креативности. На этом этапе особую значимость приобретает профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Эта креативность, как отмечает М. О. Олехнович, имеет отношение к  определенному типу мышления, который  формируется в ходе развития личности.