Развитие личности

Відбувається  в ці роки і вдосконалення пам'яті  школярів. Це відноситься не тільки до того, що збільшується взагалі об'єм пам'яті, але і до того, що значною мірою міняються способи запам'ятовування. Разом з мимовільним запам'ятовуванням у старших школярів спостерігається широке застосування раціональних прийомів довільного запам'ятовування матеріалу. Старші школярі набувають метакогнітивних умінь (такі, як поточний самоконтроль і саморегуляція), які у свою чергу впливають на ефективність їх пізнавальних стратегій.

Удосконалюється володіння складними інтелектуальними операціями аналізу і синтезу, теоретичного узагальнення і абстрагування, аргументації і доказу. Для хлопців і дівчат стають характерними встановлення причинно-наслідкових зв'язків, систематичність, стійкість і критичність мислення, самостійна творча діяльність. Виникає тенденція до узагальненого розуміння світу, до цілісної і абсолютної оцінки тих або інших явищ дійсності [Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – 2005].

Вікова  особливість полягає в швидкому розвитку спеціальних здібностей, часто  пов'язаних з вибираною професійною  областю (математичних, технічних, педагогічних і ін.). В результаті когнітивні структури в юності набувають дуже складної будови і індивідуальної своєрідності.

  Студент як суб'єкт  навчальної діяльності

Навчання  у вузі доводиться на період юності. Характеризуючи юнацький вік з погляду  можливостей навчання, необхідно відзначити наступні особливості психологічних і психофізичних властивостей [Григорович Л.А. Педагогическая психология. – М.: , 2003]:

наявність найменшої величини латентного періоду  реакції на прості, комбіновані і  словесні сигнали;

оптимум абсолютної і різницевої чутливості аналізаторів;

найбільша пластичність в освіті складних психомоторних  і інших навиків;

найвища (в порівнянні з іншими віками) швидкість  оперативної пам'яті і перемикання  уваги, навики вирішення вербально-логічних завдань і так далі.

Отримані  Ананьєвим і його учнями дані свідчать про те, що студентський вік – це період складної структуризації інтелекту. Насамперед це стосується функцій розуміння, осмислення, запам'ятовування і структуризації навчального матеріалу. Таким чином, юнацький вік пов'язаний з досягненням найвищих, «пікових» результатів, що базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного і соціального розвитку.

Перша половина юнацького віку (18-20 років) - це період найбільш активного розвитку етичних і естетичних відчуттів, становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливе, оволодіння набором соціальних ролей дорослої людини: цивільних, професійно-трудових і ін. З періодом юнацтва пов'язаний початок «економічної» активності, під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії і створення власної сім'ї. Характерною межею етичного розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Зміцнюються якості, що з'явилися на попередньому (підлітковому) етапі: цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціативність, уміння володіти собою.

Разом з тим фахівці в області  вікової психології і фізіології (Б.Г. Ананьєв, А.В. Дмітрієв, І.С. Кон, В.Т. Лісовський і ін.), відзначаючи складність юнацького віку, звертають увагу на те, що здібність людини до свідомої регуляції своєї поведінки на цьому етапі онтогенезу розвинена не повною мірою. 18- 19-річні хлопці і дівчата нерідко йдуть на невмотивований ризик, не уміють передбачати наслідку своїх вчинків, в основі яких не завжди можуть бути гідні мотиви.

Самооцінка  формується шляхом порівняння «Я-ідеального» з «Я-реальним». Але «Я-ідеальне» ще не вивірене і може бути випадковим, а «Я-реальне» ще всесторонньо не оцінено самою особою. Це об'єктивна суперечність в розвитку особи молодої людини може викликати у нього внутрішню невпевненість в собі, відчуття непонятості і, як наслідок, замкнутість або зовнішню агресивність - розбещеність. Факт вступу до вузу укріплює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на цікаве наповнене життя. Приналежність до студентства як до соціальної категорії приводить до нових відносин з навколишніми людьми.

Одним з чинників, що впливають на ухвалення  нової соціальної ролі - ролі студента, є вибір майбутньої професії і конкретного навчального закладу. Професійний вибір багато в чому залежить від рівня представлень абітурієнтів про професію. Такі уявлення включають знання тих вимог, які пред'являє майбутня діяльність, їх диференціацію (зазвичай виділяють три рівні знань: абсолютно необхідні, відносно необхідні і бажані) і знання про умови професійної діяльності. Результати досліджень свідчать про те, що рівень представлення студента про професію безпосередньо співвідноситься з рівнем його відношення до навчання: чим менше студент знає про професію, тим індіфферентніше він відноситься до навчання. Недостатня інформованість про вибрану діяльність приводить до стану невизначеності і потреби самостійно наповнювати невідому область майбутнього своїми фантазіями і проекціями про її зміст і форми. При зіткненні такої уявної моделі з її реальним чином виникають розчарування, апатія, зниження пізнавального інтересу і так далі

Студентство характеризується професійною спрямованістю і сформованістю відношення до майбутньої професії. Хоча по ступеню сформірованності воно може бути достатнє різнорідним. Крім того, навіть в рамках індивідуальної історії становлення такого відношення може спостерігатися помітна динаміка. Зазвичай на 1-му курсі спостерігаються зрушення в настрої студентів при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів і тому подібне, від захопленого до скептичного. На 2-му і 3-му курсах у багатьох виникає сумнів в правильності вибору професії, спеціальності, вузу. І хоча до кінця 3-го курсу студенти, як правило, остаточно самовизначаються, частина з них ухвалює рішення доучитися у вузі, але уникнути в майбутньому роботи за фахом. За даними досліджень А. А. Вербіцкого, Т. А. Платонова більш 1/3 студентів не упевнені в правильності свого вибору або негативно відносяться до своєї майбутньої професії.

Факт  навчання у вузі, з одного боку, пред'являє  до тих, що навчаються вимоги ролевої  відповідності і вимушують їх слідувати певним соціальним нормам, будувати свою поведінку з урахуванням очікувань збільшеної самостійності, відповідальності, сумлінності, тобто дорослості. Усвідомлення себе студентом, соціально-ролева ідентичність роблять вплив на особу що навчається, відрізняють його від однолітків, що не відносяться до соціальної категорії студентства (наприклад, що працюють або проходять службу в армії). З іншого боку, особові зміни, що виникають у зв'язку з новою соціальною роллю, обумовлені ще і особливостями протікання самої учбової діяльності у вищій школі. В процесі навчання у вузі, на відміну від шкільної освіти, де отримувані знання, уміння і навики виступають як предмет навчання, вони стають, окрім цього, засобом подальшої професійної діяльності.

Ця діяльність, основна мета якої - професійна підготовка, у свою чергу також істотно впливає на світогляд, мотиваційно-ціннісну сферу, пізнавальні процеси, спрямованість, характер спілкування і інші особові особливості тих, хто нею займається, тобто студентів. 
 
 
 
 
 
 
 

Проблема  особистісного розвитку школяра  в сучасному вітчизняному освітньому просторі

В центрі реформування вітчизняного освітнього простору – становления особистості на всіх онтогенетичних етапах: "Розкриття закономірностей розвитку особистості, яка навчається і виховується в закладах освіти (дитячий садок, школа, вищий навчальний заклад), а також продовжує вчитися в зрілому віці – в інститутах удосконалення та підвищення кваліфікацій вчителів, магістратурі, різноманітних курсах – набуває першорядного значення у системі розбудовчих заходів. Адже лише справжня, високорозвинена особистість, - підкреслює В.Г. Кремень, - яка реалізує свій потенціал з усією властивою їй енергією і волею, здатна виявляти творчість, змінювати застарілі стереотипи та приписи (в тому числі й освітні) і утверджувати нові форми ставлення людини до людини, до діяльності, а також людини до самої себе [6, с. 3]".

Зміщення  вістря реформаційних змін зі змістового, програмованого забезпечення ходу опанування учнями знань, умінь та навичок у процесі шкільного навчання, суто організаційно-структурного вдосконалення різних ланок шкільної освіти, що спостерігалося протягом XX століття, на особистісний розвиток – визначальна особливість реформування вітчизняної освіти і школи як соціального інституту в XXI столітті [3; 4; 6].

"В  умовах соціальної трансформації суспільства та реформи системи освіти навчання.., - зауважує В. Г. Кремень, - треба розуміти як цілеспрямований процес, що забезпечує виховання особистості учнів, такої особистості, яка відповідала б запитам культурного, морального, громадянського, творчого і соціального розвитку [6, с. 9]". I далі: "Реформа освіти має бути спрямованою на створення оптималъних умов для становления особистості і розглядати навчання та розвиток як складову частину цього процесу [6, с. 9]".

Вчений  звертає увагу на зміну траєкторії змістового буття сучасної школи, на зміну парадигми – з суто інтелектуального розвитку на особистісний. "Досі в існуючих психолого-педагогічних системах основний наголос цілком закономірно робився на забезпеченні інтелектуального розвитку. Однак в сучасних умовах школа не може обмежуватися тільки забезпеченням інтелектуального розвитку дітей [6, с. 8]".

Такий підхід до навчання у контексті реформаційних освітніх змін веде до перегляду його базальної методологічної основи – принципів навчального процесу. На зміну принципу виховного навчання висувається новий принцип - принцип навчального виховання. у зв'язку з цим наголошується: "В сучасних умовах принцип виховного навчання слід замінити принципом навчального виховання, де головною метою є розвиток особистості учнів [6, с. 9]".

Новітня концептуальна парадигма особистісного  розвитку сучасного школяра в  період трансформаційних змін в освітньому процесі зумовлена зміною його усталених архітектонічних шарів: "соціальні інновації в системі освіти змінюють загальну архітектоніку самої освіти". Нині вона включає в себе континуум системно організованих "принципів соціального розвитку особистості дитини в сучасній системі освіти" та критеріїв її соціального розвитку [6].

Симптоматичним  є те, що поставлена сьогоденням проблема "забезпечення соціального розвитку сучасних школярів" містить у собі не ретроспективну лінію особистісного розвитку школяра, а має чітко спрямований прогностичний потенціал: "Соціальний розвиток, - підкреслюс В.Г. Кремень, - принциповість інноваційної наукової позиції розгляду проблеми – є тим чинником, урахування якого необхідне для правильного розуміння і оцінки перспектив становления особистості школяра [6, с. 11]". Важливим тут є те, що оцінковий аспект іманентно включений у прогностичну проекцію розвитку особистості.

Наступною принциповою рисою сучасного  підходу до розвитку особистості школяра є те, що теоретико-методологічне підґрунтя його вивчення здійснює трансгресію за межі усталеної традиції, в результаті чого категорія "особистісний розвиток" розглядається не в константній проекції, а в проекції результативності, означуваної як "ефективний соціальний розвиток".

Серед пяти виокремлених В.Г. Кременем принципів "соціального розвитку особистості дитини в сучасній системі освіти" оцінкова і самооцінкова системи займають важливе місце в концептуальному визначенні ефективного соціального розвитку сучасного школяра.

Розглядаючи перший принцип через призму потреби  у самоствердженні і самореалізації себе як особистості, потреби стати значущою для інших, через прагнення "бути оціненою оточуючими", В.Г. Кремень зазначає, що "саме ці потреби маютъ стати основою діяльності сучасної школи [6, с. 10]".

Розвиток потребово-оцінкової сфери особистості школяра в цьому, першому, принципі розглядасться в єдності з розвитком самооцінки: "Разом з там школа повинна поступово формувати в учнів адекватну самооцінку, знання своїх сильних і слабких сторін [6, с. 10]".

В основі другого принципу соціального розвитку особистості сучасного школяра лежить власна активність особистості у різних видах діяльності, провідним мотивом якої є внутрішня мотивація, що ініціюється її змістом. Лише за цієї умови, констатує В.Г. Кремень, "провідна діяльність учнів набуватиме характеру самодіяльності, в якій кожний знайде задоволення своїх пізнавальних потреб і інтересів, потреби у саморозвитку, що надасть йому відчуття радості і задоволення [6, с. 10]". Особливе значення тут має забезпечення емоційного комфорту в системі "школа – особистість школяра", оскільки процес включення дитини у шкільний соціум, супроводжуваний деструкцією почуттєво-емоційної сфери - байдужістю, а то й тривожністю чи страхом - виключає можливість повноцінної, продуктивної, навчальної діяльності.

3 цим  принципом органічно пов'язаний  і п'ятий принцип, в якому постулюється значущість розвитку почуттєво-емоційної сфери становлення особистості школяра в сучасній школі.

Для забезпечення соціального розвитку особистості сучасного школяра неабияке значения має впровадження наступного, третьего, принципу - становлення відповідальної особистості. Умовою його реаліації є становления учня як "повноцінного суб'єкта навчальної діяльності". "Це означас, - підкреслює вчений, - що в міру особистісного зростання учні мають все більше брати участь у визначенні цілей і завдань своєї діяльності, її плануванні, контролі, оцінці результатів та корекції її реалізації [6, с. 10]".