Развитие личности

Навчальна діяльність, її особливості  і структура

Навчальна діяльність - особлива форма соціальної активності, один з видів діяльності, направленої на засвоєння дітьми, підлітками і юнаками теоретичних знань, умінь і навиків в області мистецтва, права, науки і ін. Вона здійснюється під керівництвом вчителя, який управляє її розвитком, створює її напрям.

Характеристики  навчальної діяльності [Демидова]: вона спеціально направлена на оволодіння навчальним матеріалом і вирішенням навчальних завдань; у ній освоюються загальні способи дій і наукові поняття; загальні способи дій передують вирішенню завдань, тобто програма дій; вона веде до змін в самому суб'єктові; зміни психічних властивостей і поведінки учнів здійснюються залежно від результатів своїх власних дій, тобто в ній формується самоконтроль і саморегуляція.

Розглянемо  спільність і відмінності між  навчальною, ігровою і трудовою діяльністю.

Схожість  між навчальною і ігровою діяльністю: шлях пізнання світу і його перетворення; цілеспрямована активність, що реалізовує потреби суб'єкта; структура, в якій є цілі, мотиви, зміст, дії.

Відмінності між навчальною і ігровою діяльністю: навчання здійснюється за програмою, а ігрова діяльність може бути вільною, творчою; навчання - обов'язкова діяльність; навчання - це провідна діяльність людини від 7 до 18 років, а маніпулятівна і ігрова - до 7 років.

Схожість  між навчальною і трудовою діяльністю: обидві цілеспрямовані; обидві перетворять суб'єкта; обидві дають результати.

Відмінність між навчальною і трудовою діяльністю: результат навчання - знання, уміння, навики, тобто психічні новоутворення, а результати праці - духовне або фізичне перетворення дійсності; навчальна діяльність припускає підготовку до майбутньої праці.

Виділяють три основні структурні компоненти навчальної діяльності: мотиваційний, операційний і контрольно-оцінний [Сарчев С.В. Педагогическая психология. – СПб.: 2005].

Мотиваційний  компонент - це сукупність мотивів навчання.

Поняття мотивації в психології розглядають  в двох аспектах: широкому (сукупність тих психологічних моментів, які визначають поведінку людини в цілому) і вузькому (мотивація конкретних форм поведінки людини) [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003].

Діяльність  школяра визначається одночасно декількома спонуками, тому говорять про полімотивованність навчальної діяльності. Розглянемо найбільш поширені мотиви навчальної діяльності:

мотиви  власного зростання, власного вдосконалення (постійна потреба бути значущим, цікавим для однолітків і дорослих, цінованим ними);

вузькі навчальні мотиви (наприклад, прагнення займатися навчальною діяльністю із-за поганої відмітки і бажання її виправити в кінці чверті);

мотиви  престижу спонукають учнів вчитися, щоб бути кращими серед однолітків;

мотиви  навчальної співпраці («Сьогодні мені не можна спізнюватися на перший урок, оскільки спочатку буде лабораторна робота, а ми її виконуємо разом з Машою»);

мотиви  соціальної співпраці дозволяють уточнити, як інша людина виконує навчальне завдання («Давай разом робитимемо уроки, у тебе виходить оригінально»);

аффіліативні мотиви навчальної діяльності розкривають потребу учнів в спілкуванні з іншими («У школу цікаво ходити, там друзі, завжди що-небудь цікаве придумаємо»);

мотиви  соціального благополуччя полягають  в бажанні якнайскоріше і успішно завершити навчання в школі і поступити в інститут («Я повинен добре вчитися, оскільки зараз інший час - без освіти не проживеш»);

мотиви  емоційного благополуччя впливають  на самопочуття учнів («Коли я  пропускаю уроки, у мене завжди псується настрій, долає неспокій»).

Для навчальної діяльності найбільш важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану (усвідомлювані, такі, що розуміються, реально діють), які усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність в засвоєнні цих знань, як прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань. Керуючись подібними мотивами, учень наполегливо і захоплено працює над вирішенням навчальних завдань.

З точки  зору А. К. Маркової, мотиви навчальної діяльності можна розділити на групи:

пізнавальні (визначають відношення учнів до змісту навчання, бажання вчитися і стати освіченим);

широкі  пізнавальні мотиви (з'являються  як інтерес до нових цікавих фактів і закономірностей);

навчально-пізнавальні мотиви (направлені на засвоєння способів добування знань);

мотиви самоосвіти;

соціальні мотиви (прагнення бути корисним суспільству);

позиційні мотиви (прагнення зайняти гідне  місце в класі);

мотиви  соціальної співпраці (спрямованість  на взаємодію з партнером).

На навчальну діяльність, як ми вже відзначали, одночасно можуть впливати декілька мотивів, а їх ієрархія, співвідношення залежать від віку учнів, формуються залежно від змісту навчального предмету, ролі вчителя і батьків, а також референтного оточення.

Виділяють два шляхи дії на мотивацію  учня [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003]:

«Зверху вниз» - вчителем проводиться робота по усвідомленню дітьми мотивів; дитині розкриваються цілі, завдання навчальної діяльності, які у нього, за задумом дорослого, необхідно сформувати.

«Знизу вгору» - виховання мотивації відбувається через організацію дорослим різних видів діяльності дитини при його максимальній активності.

Виділяють ряд методів формування стійкої  позитивної мотивації [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003]: 1) зміст навчального матеріалу повинен відповідати потребам дитини; 2) відповідна організація самої навчальної діяльності (створення навчально-проблемних ситуацій; формулювання основних навчальних завдань; стимулювання самоконтролю і самооцінки); 3) організація колективних форм спільної навчальної діяльності; 4) використання оцінки.

Операційний компонент – це певне навчальне завдання і сукупність навчальних дій, операцій, прийомів, складових загальний спосіб дій за рішенням навчального завдання.

Навчальне завдання – це система завдань, направлених на засвоєння загальних понять і загальних способів дій з ними.

Практично вся навчальна діяльність може бути представлена як система навчальних завдань, поставлених в певних навчальної ситуаціях і які припускають певні навчальні дії (наочні, контрольні і допоміжні), які визначаються як способи вирішення навчальних завдань.

До навчальних завдань пред'являються певні психологічні вимоги, які повинні дотримуватися вчителем, якщо він хоче бути ефективним [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003]: 1) конструюватися повинно не одне окреме завдання, а набір завдань, тобто система; 2) при конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення не тільки найближчих навчальних цілей, але і віддалених; 3) навчальні завдання повинні забезпечити засвоєння системи засобів, необхідній і достатній для успішного здійснення навчальної діяльності; 4) навчальне завдання повинне конструюватися так, щоб прямим продуктом навчання сталі засоби діяльності, які треба засвоїти в процесі рішення. Такими засобами є рефлексія, контроль, орієнтування в завданні.

Виділяють різні класифікації видів навчальних дій [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003]:

1) з позиції суб'єкта діяльності (дії метаполягання; дії програмування; дії планування; виконавські дії; дії контролю (самоконтролю); дії оцінки);

2) з позиції предмету учбової діяльності (що перетворюють і дослідницькі);

3) з позиції участі психічних процесів (розумові (логічні); перцептивні; мнемічні; інтелектуальні);

4) по ступеню самостійності (репродуктивні і продуктивні).

В процесі  навчальної діяльності перед учнем треба чітко ставити навчальне завдання і спеціально відпрацьовувати навчальні дії і операції.

Контрольно-оцінний  компонент включає: контроль (спочатку за допомогою вчителя, а потім самоконтроль) за правильністю і повнотою виконання операцій, а також оцінку (а потім і самооцінку) того, як виконано навчальне завдання, як учень освоїв загальний спосіб дії, чим він вже оволодів, чого йому ще не вдалося досягти. Формування самоконтролю і самооцінки учнів безпосередньо залежить від того, як саме здійснюється контроль і оцінка вчителем.

Учні  вчаться рефлексувати і аналізувати  свою власну навчальну діяльність, оцінювати її, зіставляючи результати діяльності з поставленими основними і приватними навчальними завданнями. 
 

1.2.

Молодший  школяр. У зв'язку зі вступом дитини до школи міняється його соціальна ситуація розвитку, що у свою чергу трансформує всю систему його взаємин з тими, що оточує. Вчитель стає значущим дорослим в системі соціально-нормативних взаємодій.

Нове  положення дитини в суспільстві, позиція учня характеризується тим, що у нього з'являється обов'язкова, суспільно значуща, суспільно контрольована  діяльність - навчальнаа, він повинен підкорятися системі її правил і нести відповідальність за їх порушення.

Старанність, дисциплінованість дитини, ухвалення  ним правил шкільного життя, успішність або неуспішність навчання позначається на всій системі його відносин і  з дорослими, включаючи батьків, і з однолітками.

Існуюча школа з її класно-урочною системою і програмами, що діють, вимагає від  дитини певного рівня функціональної готовності.

Шкільна зрілість - досягнення такого ступеня нервово-психічного розвитку, коли дитина стає здатний брати участь в шкільному навчанні в колективі однолітків без збитку для свого фізичного і психічного здоров'я; мається на увазі також оволодіння уміннями, знаннями, навиками, здібностями, мотивами і іншими поведінковими характеристиками, необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми.

У вітчизняній  психології у витоків дослідження  проблеми готовності до шкільного навчання стояли Л.І. Божовіч, А.В. Запорожець, Д.Б. Елоконін. Психологічна готовність до шкільного навчання розглядається  як багатокомпонентна освіта [Шаповаленко7]:

Особова готовність:

1. Рівень розвитку аффективно-потрібностної (мотиваційної) сфери. Наявність пізнавальних інтересів. Прагнення зайняти своє особливе місце в системі соціальних відносин, виконувати важливу, оцінювану діяльність - бути школярем.

2. Внутрішня позиція школяра як показник готовності дитини до шкільного навчання - психологічне новоутворення, яке є сплавом пізнавальної потреби дитини і потреби зайняти дорослішу соціальну позицію.

3. Розвиток  довільної сфери: довільної уваги, довільної пам'яті, уміння діяти за зразком, за правилом, по прийнятому наміру.

Інтелектуальна  готовність:

1. Орієнтування в тому, що оточує, запас знань.

2. Рівень розвитку сприйняття і наочно-образного мислення. Рівень узагальнення - уміння узагальнювати і диференціювати предмети і явища.

3. Розвиток мовної сфери (зокрема фонемного слуху).

Рухова  готовність:

1. Дрібна моторика.

2. Крупні рухи (рук, ніг, всього тіла).

Рівень  розвитку передумов навчальної діяльності:

1. уміння уважне слухати і точно виконувати послідовні вказівки дорослого;

2. самостійно діяти за завданням;

3. орієнтуватися на систему умов завдання, долаючи відвернення на побічні чинники.

У дитини-дошкільника  немає і не може бути власне шкільних якостей, вони складаються в тій діяльності, для якої вони необхідні. Готовність до шкільного навчання - це володіння передумовами до подальшого засвоєння якостей школяра. Ведучою серед них є мотиваційна, соціальна зрілість дитини. У разі слабкої підготовки дитини до школи зазвичай виявляється відставання у всіх сферах, але при створенні коректувально-розвиваючих програм особлива увага відводиться подоланню нерозвиненості мотиваційної сфери, вузькості пізнавальних інтересів.

З перших днів в ролі учня молодший школяр зустрічається з численними труднощами, які повинен подолати: це освоєння нового шкільного простору; вироблення нового режиму дня; входження в новий, нерідко перший, колектив однолітків (шкільний клас); ухвалення безлічі обмежень і установок, що регламентують поведінку; встановлення взаємин з вчителем; побудова нової гармонії відносин в домашній, сімейній ситуації. Разом з тим школяр отримує і нові права: право на шанобливе відношення дорослих до своїх навчальних занять, на робоче місце, навчальне приладдя.