Развитие личности

Період  освоєння, ухвалення навчальної ситуації за сприятливих умов триває близько 2 місяців (всю першу чверть, а іноді і весь перший рік) [Шаповаленко]:

Провідна  роль навчальної діяльності виражається в тому, що вона опосередкує всю систему відносин дитини з суспільством, в ній формуються не тільки окремі психічні якості, але і особа молодшого школяра в цілому. Навчальна діяльність складна по структурі і на початок шкільного навчання тільки починає складатися. При традиційній системі навчання питанням становлення діяльності учення, як правило, не приділяється належної уваги.

Для здійснення діяльності необхідна сформованність мотиваційної сфери. Дитина часто приходить в школу з мотивом «стати школярем», отримати новий, доросліший статус. Інтерес до школи існує майже у всіх дітей в перші декілька тижнів шкільного життя. Певною мірою в основі цієї мотивації лежить реакція на новизну, нові умови життя, нових людей. Проте інтерес до форми навчання, нових зошитів, книгам і так далі достатньо швидко насищається, тому важливо вже в перші дні навчання сформувати новий мотив, пов'язаний із змістом знань, з цікавістю до самого матеріалу [Кулагина].

Серед найбільш поширених причин шкільної неуспішності дослідники виділяють [Григорович]:

шкільну незрілість (неготовність) на момент вступу до школи;

низький рівень довільності (особливо в області  пам'яті) і недостатню концентрацію уваги;

індивідуальні особливості дітей, наприклад, імпульсна, тривожність і невпевненість  в собі.

Більшість дітей молодшого шкільного віку все ще знаходяться у великій емоційній залежності від значимо- го дорослого (вчителі). Жорстко авторитарний і тим більше відчужений стиль спілкування вчителя часто викликає у дітей порушення процесу адаптації до школи, знижує пізнавальну активність і успішність. Тому в даному віці особливо важливий адекватний стиль спілкування вчителя з ними, що має на увазі уважне відношення до дитини і його ухвалення.

Молодший  шкільний вік – це сензитивний період для формування пізнавального відношення до світу, навиків навчальної діяльності, організованості і саморегуляції [Шаповаленко]. В процесі шкільного навчання якісно змінюються, перебудовуються всі сфери розвитку дитини. Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток решти психічних функцій.

Завершується  перехід, що намітився в дошкільному  віці, від наочно-образного до словесно-логічного  мислення. У дитини з'являються логічно  вірні міркування: він використовує операції. Проте це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі. Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах об'єм такого роду занять скорочується.

В кінці  молодшого шкільного віку виявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», або «мислителів», які легко вирішують учбові завдання в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і «художників», з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення [Кулагина].

В процесі  навчання у молодших школярів формуються наукові поняття. Оволодіння в процесі  навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язки об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому учать дитину, тобто від типу навчання.

Молодші школярі вже здатні концентрувати  увагу на нецікавих діях, але у  них все ще переважає мимовільна увага. Для них зовнішні враження - сильний відволікаючий чинник, їм важко зосередитися на незрозумілому, складному матеріалі. Їх увага відрізняється невеликим об'ємом, малою стійкістю - вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10-20 хвилин (тоді як підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласники - до 50 хвилин). Утруднені розподіл уваги і його перемикання з одного навчального завдання на інше.

Спочатку  слідуючи вказівкам вчителя, працюючи під його постійним контролем, молодший школяр поступово набуває уміння виконувати завдання самостійно - сам ставить мета і контролює свої дії. Контроль за процесом своєї діяльності і є довільна увага учня.

Різні діти уважні по-різному: увага володіє  різними властивостями, і ці властивості  розвиваються у них в неоднаковому ступені, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають стійку, але погано перемикаючу увагу, вони досить довго і старанно вирішують одну задачу, але швидко перейти до наступної їм важко. Інші легко перемикаються в процесі навчальної роботи, але так само легко відволікаються на сторонні моменти. У третіх хороша організованість уваги поєднується з його малим об'ємом. Зустрічаються неуважні учні, що концентрують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому, - на своїх думках, далеких від навчання, малюванні на парті і так далі Якщо така дитина дивиться в підручник, він не бачить правило або вправу, а цілеспрямовано вивчає текст або малюнок, що не має відношення до сьогоднішнього уроку. Увага цих дітей достатньо розвинена, але із-за відсутність потрібної спрямованості вони справляють враження розсіяних. Для більшості неуважних молодших школярів характерні сильні отвлікаємість, погана концентрованність і нестійкість уваги.

На початку  молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через  це дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри (наприклад, 9 і 6). Хоча він може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються так само, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві, впадаючі в очі властивості - в основному колір, форма і величина. Для того, щоб учень тонше аналізував якості об'єктів, вчитель повинен проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостереженню.

Якщо  для дошкільників було характерно аналізуюче сприйняття, то до кінця молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, з'являється синтезуюче сприйняття. Інтелект, що розвивається, створює можливість встановлювати зв'язки між елементами сприйманого. Це легко простежується при описі дітьми картини. Спостереження спочатку здійснюється під керівництвом вчителя, який ставить завдання обстеження предметів або явищ, знайомить учнів з правилами сприйняття, звертає увагу на головні і другорядні ознаки, навчає способам реєстрації результатів спостережень (у вигляді записів, малюнка, схеми). Отже, сприйняття стає таким, що синтезує і встановлює зв'язки, навмисним, цілеспрямованим спостереженням за об'єктом [Шаповаленко].

Пам'ять  розвивається в двох напрямах - довільності  і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують учбовий матеріал, що викликає у  них інтерес, піднесений в ігровій  формі, пов'язаний з яскравою наочною допомогою або образами-спогадами і так далі Але, на відміну від дошкільників, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, ним не цікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять.

Молодші школярі так само, як і дошкільники, володіють хорошою механічною пам'яттю. Багато з них впродовж всього навчання в початковій школі механічно  заучують учбові тексти, що приводить  до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал складніший і більше за об'ємом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Вдосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти достатньо широкий круг мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює учбовий матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно зв'язаними. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати і відтворити і незрозумілий йому текст. Тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, якими способами учень це запам'ятав.

Необхідно навчити дитину виділяти мнемічні завдання і озброїти його прийомами запам'ятовування [Шаповаленко]:

1. навмисне заучування;

2. прийоми активної розумової обробки матеріалу (смислове угрупування - виділення в тексті смислових шматків, частин, їх позначення, складання плану; пошук смислових опорних пунктів - ключових слів для даного уривка тексту, звужених назв; складання плану, класифікація, схематизація, мнемотехнічні прийоми і ін.);

3. повторне читання як спосіб розумової обробки матеріалу (на відміну від зубріння), що припускає постановку завдань, що розрізняються, при подальшому читанні.

У віці 7-11 років активно розвивається мотиваційно-потребностна сфера і самосвідомість дитини. Одними з найважливіших стають прагнення до самоствердження і домагання на визнання з боку вчителів, батьків і однолітків, насамперед пов'язане з учбовою діяльністю, з її успішністю. Навчальна діяльність вимагає від дітей відповідальності і сприяє її формуванню як риси особистості [Шаповаленко].

У цьому  віці розвивається самопізнання і особова  рефлексія як здатність самостійно встановити межі своїх можливостей («можу або не можу вирішити цю задачу?», «чого мені не вистачає для її вирішення?»), внутрішній план дій (уміння прогнозувати і планувати досягнення певного результату), довільність, самоконтроль [Шаповаленко]. Дитина оволодіває своєю поведінкою. Вона точніше і диференційовано розуміє норми поведінки будинку і в суспільних місцях, уловлює характер взаємин з дорослими і однолітками, починає стриманіше виражати свої емоції, особливо негативні. Норми поведінки перетворюються на внутрішні вимоги до себе, що породжує переживання мук совісті. Розвиваються вищі відчуття: естетичні, моральні, етичні (відчуття товариства, співчуття, обурення від відчуття несправедливості).

На становлення  самооцінки безпосередньо впливає  шкільна оцінка. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі рахують себе і своїх однолітків відмінниками, двієчниками і трієчниками, хорошими і середніми учнями, наділяючи представників кожної групи набором відповідних якостей. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, по суті, є оцінкою особистості в цілому і визначає соціальний статус дитини [Кулагина]. У відмінників і деяких добре успішних дітей складається завищена самооцінка. У неуспішних і украй слабких учнів систематичні невдачі і низькі оцінки знижують їх упевненість в собі, в своїх можливостях. Їх самооцінка розвивається своєрідно. А.І. Ліпкина, вивчаючи динаміку самооцінки в початкових класах, виявила наступну тенденцію.

Спочатку  діти не погоджуються з позицією тих, що відстають, яка закріплюється за ними в 1-2-х класах, прагнуть зберегти високу самооцінку. Якщо їм запропонувати оцінити свою роботу, наприклад диктант або виклад, більшість оцінить виконане завдання вищим балом, ніж воно того заслуговує. При цьому вони орієнтуються не стільки на досягнуте, скільки на бажане: «Набридло отримувати двійки. Хочу хоч би трійку», «Вчителька мені ніколи не ставить чотири, всі трійки або двійки, я сам поставив собі чотири», «Я не гірший за всіх, у мене теж може бути чотири» [Кулагина ].

Нереалізована потреба вийти з числа тих, що відстають, придбати вищий статус поступово слабшає. Кількість дітей, що відстають в навчанні, вважають себе ще слабкішими, ніж вони є насправді, зростає майже в три рази від 1-го до 4-го класу. Самооцінка, завищена на початку навчання, різко знижується.

У дітей  із заниженою і низькою самооцінкою  часто виникає відчуття власної  неповноцінності і навіть безнадійності. Знижує гостроту цих переживань компенсаторна  мотивація - спрямованість не на навчальну діяльність, а на інші види занять. Затверджуючись в посильних для нього видах діяльності, дитина набуває неадекватно завищеної самооцінки, що має компенсаторний характер.

Але навіть в тих випадках, коли діти компенсують  свою низьку успішність успіхами в  інших областях, «приглушене» відчуття неповноцінності, збитковості, ухвалення позиції що відстає приводять до негативних наслідків. Повноцінний розвиток особистості припускає формування відчуття компетентності, яке Е. Еріксон вважає центральним новоутворенням даного віку. Навчальна діяльність - основна для молодшого школяра, і якщо в ній дитина не відчуває себе компетентною, його особовий розвиток спотворюється. Цікаво, що діти усвідомлюють важливість компетентності саме у сфері навчання. За даними М.Є. Боцманової і А.В. Захарової, описуючи якості найбільш популярних однолітків, молодші школярі указують насамперед на розум і знання [Кулагина И.Ю.].

Для розвитку у дітей адекватної самооцінки і  відчуття компетентності необхідне  створення в класі атмосфери  психологічного комфорту і підтримки. Вчителі, які відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не тільки змістовно оцінювати роботу учнів (не просто поставити відмітку, а дати відповідні пояснення), не тільки навчити їх єдиним принципам оцінки, але і донести свої позитивні очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон при будь-якій, навіть низькій оцінці. Вони оцінюють тільки конкретну роботу, але не особистість учня, не порівнюють дітей між собою, не закликають всіх наслідувати відмінникам, орієнтують учнів на індивідуальні досягнення - щоб робота завтрашня була краща вчорашньої. Вони не захвалюють хороших учнів, особливо тих, що досягають високих результатів без особливих зусиль. І навпаки, заохочують щонайменше просування в навчанні слабкої, але старанної дитини.