Психологическая готовность к школьному обучению

•    Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность – перехваты­вание, удушение инициативы ребенка.

•    Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных запове­дей, в придании сбору портфеля, подготовке к следую­щему школьному дню статуса ритуала.

•    «Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченно­го школьника и должна быть принята с пониманием.

•    Сетования и опасения по поводу несовершенства учи­телей и школьных программ следует отложить до луч­ших времен.

•    Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслиру­ются ребенку в свободном общении: «Тебя сегодня не ругали?» - ценность послушания, «А кто еще в классе получил пятерку?» - ценность престижа, «Из окон не дует?» - бытовые ценности и др.  

О личностной готовности ребенка к школе обычно су­дят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разрабо­танные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познаватель­ного или игрового мотива определяется по выбору деятель­ности – прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты иг­рушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при лич­ностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обуче­нию, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы не­обходимо выявить и специфику развития сферы произволь­ности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причин­но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее ре­чевое развитие, познавательная активность. Перечислим не­которые, наиболее распространенные диагностические ме­тодики, позволяющие выявить разные стороны интеллек­туальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня ме­ханического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил.

Итак, в этом параграфе были кратко представлены некоторые методики, применяемые при диагностике психологической готовности к школе:

•  следует иметь в виду, что набор методик для обследова­ния определенного контингента детей не бывает очень большим;

•  практическая работа требует исключения дуб­лирующих методик, создание такого методического бло­ка, который отвечал бы конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

2.2. Описание опыта работы педагога ДОУ

по изучению и формированию психологической готовности ребенка

к обучению в школе

В данном параграфе дипломной работы проведем детальный анализ работы педагога ДОУ по изучению психологической готовности ребенка к школе и необходимой коррекции низкого уровня готовности.

Экспериментальной базой выступил ДОУ с. Новониколаевка Балаковского района Саратовской области. Эксперимент проводился в период с ноября 2011 года по февраль  2012 года. Испытуемыми являются 10 дошкольников подготовительной группы ДОУ.

При проведении эксперимента были использованы следующие методы:

- наблюдение;

- «Методика обследования готовности к обучению» (Автор А.С. Смирнова) (Приложение 1);

- метод математической и статистической обработки данных;

- опросник для родителей «Готов ли ваш ребенок к школе?».

На констатирующем этапе была проведена диагностика испытуемых при помощи «Методики обследования готовности к обучению» А.С. Смирновой (Смирнова 1987) и наблюдение за испытуемыми.

Таблица 1

Лист наблюдений за поведением детей в процессе

группового обследования

Средний балл – 2,4.

Анализ полученных данных позволяет заключить, что испытуемые Ашот А., Кирилл С., Наташа Д. не обладают необходимой для систематического обучения психологической готовностью. Это проявляется в несформированности эмоционально-волевой сферы, интеллектуальном недоразвитии и неумении работать в группе. Остальные дошкольники хорошо справляются с заданиями, комфортно чувствуют себя в обстановке класса.

На основании анализа протоколов и наблюдения определим уровень общей способности дошкольника к учению:

1 уровень. Предложенное задание встречается с выраженным интересом, который сохраняется на протяжении всего занятия, ребенок проявляет заинтересованность в правильном выполнении, испытывает удовлетворение от хорошо и правильно выполненной работы, обнаруживает желание продолжать работу. Понимаются общая цель и содержание задания, относящегося как к результату, так и к способам его получения. Задания правильно характеризуются в речи, на их основе составляется адекватная программа деятельности, о чем свидетельствуют как самостоятельный словесный отчет, так и практические действия. Полностью принимается задание и сохраняется до конца занятия; работа в основном выполняется точно, если и допускаются отдельные ошибки, то при проверке замечаются и самостоятельно устраняются; результаты работы соответствуют заданному образцу; адекватно оценивается результат в сравнении с образцом, причем делается это в развернутой речевой форме и совершенно самостоятельно.

2 уровень. Задание ребенка заинтересовывает. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохраняется у него до конца занятия, стремление продолжать деятельность по своей инициативе за пределами отведенного времени не наблюдается. Общая цель и содержание занятий в целом понимаются правильно, хотя и не всегда достаточно точно в той его части, которая касается способа деятельности. В основном составляется адекватная программа деятельности, но не в момент инструктирования, а в процессе практических действий. Окончательная характеристика задания осуществляется с помощью взрослого. Уровень выполнения учебных действий в целом хороший, но не хватает аккуратности, усердия, настойчивости в получении высокого качества. Отбор учебных действий обосновывается словесно, в основном правильно, однако недостаточно самостоятельно. Задание принимается полностью и выполняется полностью до конца занятия, тем не менее, по ходу работы допускаются ошибки, они замечаются, но самостоятельно не устраняются; результат работы в целом соответствует образцу, оценивается положительно, но только с помощью наводящих вопросов взрослого.

3 уровень. У ребенка есть заинтересованность общей ситуацией, но не содержанием занятия. Процесс работы увлекает. Испытываются значительные затруднения в словесном определении правил задания. В момент инструктирования самостоятельно объясняется лишь общая цель деятельности. Созданная программа деятельности в ходе практических действий адекватна общей цели задания и лишь частично заданным способам. Уровень сформированности учебных действий низок. В развернутой речевой форме отсутствует их обоснование. Все этапы деятельности характеризуются низким уровнем самоконтроля, принимается лишь часть инструкций, в результате чего допускаются многочисленные ошибки, которые не замечаются и не исправляются. Результаты труда оцениваются чаще всего положительно, без мотивировки в развернутой речевой форме; ни самостоятельно, ни с помощью взрослого не соотносится полученный результат с заданным образцом.

4 уровень. У ребенка наблюдается некоторая заинтересованность общей ситуацией занятия. Поставленная цель определенным образом организовывает – есть готовность рисовать, раскладывать фигурки и т.д. Содержание задания, относящегося к способам деятельности, не воспринимается вовсе, программируется лишь общая целевая установка и только в практическом плане. Уровень сформированности учебных действий крайне низок. Полученный результат не соответствует заданному образцу, но оценка труда всегда положительная.

5 уровень. Основная характеристика – безразличие ребенка не только к содержанию задания, но и к процессу работы. Предъявляемое задание не понимается, улавливается требуемая форма активности - рисовать, раскладывать фигурки и т.д. Оценка результата положительная, но без мотивации. Результат и заданный образец не имеют ни малейшего сходства, но исполнитель этого понять не в состоянии.

Вместе с этим родителям испытуемых был предложен опросник «Готов ли ваш ребенок к школе?» (Приложение 2).

Таблица 2

Проведенный анализ данных методики обследования готовности к обучению и результатов опроса родителей испытуемых выявил совпадение показателей. С одной стороны, это свидетельствует об очевидной неподготовленности некоторых испытуемых (Ашота А., Наташи Д., Кирилла С.), с другой, позволяет привлечь к работе по организации подготовки к школе родителей детей.

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента было выявлено отсутствие необходимой психологической готовности дошкольников к обучению: 30 % испытуемых имеют низкий уровень готовности; 30% испытуемых – средний; 40% - высокий уровень. Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения специальной работы по подготовке детей к обучению в 1 классе.

Основной деятельностью на формирующем этапе экспериментального исследования стала апробация и внедрение программ «Радость познания» (автор Н.В. Бабкина) и разработанной нами программы «Введение в школьную жизнь».

Целесообразность проведения со старшими дошкольниками занятий, специаль­но направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сферы ребенка, внимания, памяти, пространственного воображе­ния и ряда других функций, обусловлена уникальностью данного возрастно­го периода, характеризующегося повышенной сензитивностью. Именно в указанный период времени у ребенка наиболее интенсивно протекает про­цесс физиологического созревания основных мозговых структур, что дает возможность эффективного воздействия на его интеллектуальную и лично­стную сферу.

Программа курса включает следующие основные направления:

      формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, срав­нения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерно­стей, гибкость мыслительных процессов);

      развитие внимания (устойчивость, концентрация, расширение объема, переключение, самоконтроль и т.д.);

      развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование при­емов запоминания, развитие смысловой памяти);

      развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации; формирование учебной мотивации;

      развитие личностной сферы (в том числе снятие характерных для адап­тационного периода тревожности, робости, агрессивно-защитных реак­ций, формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей).

Для организации эффективной подготовки к обучению педагогам ДОУ и родителям испытуемых было предложено использовать в групповых занятиях и занятиях с ребенком в домашних условиях занятия, направленные на: