Психологическая готовность к школьному обучению

«Уход от реальности» - еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у де­тей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасают­ся вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная по­требность во внимании приводит к нарастанию тревожно­сти и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфан­тильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из про­цесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нару­шая дисциплины, не мешая работать учителю и однокласс­никам, они витают в облаках.

Начало школьного обучения – критический период развития, в те­чение которого социальная ситуация развития и среда предъявляют высо­кие и иногда сверхвысокие требования к системам жизнеобеспечения ре­бенка. В связи с этим к семи-восьми годам возрастает напряженность адаптационных процессов, происходит ускоренное формирование восхо­дящих и нисходящих систем регуляторных механизмов с переходом к управлению физиологическими функциями со стороны кортикальных сис­тем. Учитывая эти системные преобразования в регуляции и управлении физиологическими функциями, такими как: сердечная и дыхательная ак­тивность, определяющими резерв приспособления (адаптации) ребенка к изменениям в среде, для оценки степени готовности старшего дошкольни­ка к обучению в школе необходимо изучение регуляции активности сердца как тонкого и точного инструмента физиологической зрелости не только вегетативной нервной системы, но и центральной также. Наиболее сущест­венны и значимы возможности нормальной адаптации в ситуациях интел­лектуальной нагрузки как ведущей в учебной деятельности.

На протяжении первых семи лет жизни ребенок проделал огромный путь развития. Из беспомощного существа, полностью зависящего от взрослого, не умеющего даже говорить и самостоятельно есть, он превра­тился в подлинного субъекта деятельности, обладающего чувством собст­венного достоинства, переживающего богатый спектр эмоциональных процессов, сознательно выполняющего нравственные нормы и правила по­ведения в обществе. Ребенок освоил мир предметов. Перед ним «откры­лись» социальные взаимоотношения, смыслы и цели деятельности взрос­лых в процессе моделирования социальной действительности в разных ви­дах деятельности. К 6 годам у ребенка впервые появились представления о себе как о члене общества, осознание своей индивидуальной значимости, собственных индивидуальных качеств, переживаний и некоторых психических процессов. Данные преобразования в психике ребенка приводят к смене главных противоречий психического развития. На первое место выдвигается несоответствие между старым «дошкольным» образом жизни и новыми возможностями детей, уже опередившими его. К 7 годам меняется социальная ситуация развития, характеризующая переход к младшему школьному возрасту.             

Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зрения общества, социально одобряемой и оцениваемой деятельности 11,18,33. Специфически «дошкольные» виды деятельности теряют для него свою привлекательность. Ребенок осознает себя дошкольником и хочет стать школьником.

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения.

В окружение ребенка входит новый взрослый – учитель. Воспитатель выполнял материнские функции, обеспечивая все процессы жизнедеятельности воспитанников. Отношения с ним были непосредственные, доверительные и интимные. Дошкольнику прощались шалости и капризы. Оценивая деятельность дошкольника, взрослые чаще обращали внимание на положительные стороны. А если что-то у него не получалось, то поощряли за старание. С воспитателем можно было спорить, доказывать свою правоту, настаивать на своем мнении, нередко апеллируя к мнению родителей.

Учитель в деятельности ребенка занимает иное место. Это, прежде всего, социальное лицо, представитель общества, которому оно доверило давать ребенку знания и оценивать успехи в учебе. Поэтому учитель является максимально авторитетным для ребенка человеком.

Кроме того, оценка, которую дает в школе учитель, не выражает его субъективное личное отношение, а показывает объективную меру значимости знаний ученика и выполнения им учебных заданий.

Изменения взаимоотношений со сверстниками связаны с коллективным характером обучения. Это уже не игровые и не чисто дружеские отношения, а учебные, основанные на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становятся главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют положение ребенка в классе.

В детском саду обучение чаще всего ведется в игровой форме. Дошкольник имеет возможность действовать под влиянием собственных интересов и склонностей, выбирая особо привлекательный вид деятельности. В школе учебная деятельность обязательна для всех детей, она подчиняется строгому регламенту, жестким правилам, которые ребенок обязательно должен соблюдать.

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему предоставляется большая, чем дошкольнику, самостоятельность: он должен сам распределять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашние задания.

Таким образом, учение является новой, серьезной, общественно значимой деятельностью, олицетворяя собой серьезный, социально важный и, следовательно, более взрослый образ жизни.

Придя в школу, ребенок включается в освоение сразу двух программ обучения: официальной и неофициальной. Официальная программа представлена предметными знаниями, умениями и навыками, а неофициальная включает навыки социального взаимодействия, так называемую манеру поведения в обществе, способы реагирования на общественные требования, варианты поведения в той или иной ситуации. Как правило, в школе основное внимание уделяется реализации первой – официальной – программы. Учителя обеспокоены, прежде всего, усвоением программных требований  и  стандартов образования. Освоение  второй – неофициальной – программы осуществляется стихийно. Между тем современное образование ответственно не только за сдачу школьниками предметных экзаменов, но и за развитие качеств личности, обеспечивающих  возможность успешно адаптироваться в обществе. Проводимая в стране модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и  обеспечение ее социальной компетентности.

Для младшего школьника, только входящего в образовательную среду, неофициальная программа, ориентированная на освоение стратегий социального Поведения, имеет не меньше, а даже большее значение. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с социальной деятельностью, результаты которой оцениваются окружающими социально значимой оценкой. Общество впервые начинает предъявлять ему жестко заданные требования. Его отношения с окружающими людьми тоже начинают опосредоваться этими требованиями. В ответ на них ребенок вырабатывает определенные способы и стратегии поведения в обществе. Усвоенные в детстве стратегии закладывают фундамент социального поведения и во многом определяют его в дальнейшей жизни. Стихийное становление поведенческих стратегий далеко не всегда обеспечивает эффективную социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования  нельзя пускать на самотек. Младшему школьнику необходима целенаправленная помощь в построении эффективных поведенческих стратегий. Поэтому развитие социальной компетентности первоклассников должно стать одним из важнейших направлений работы психологов и педагогов в начальной школе.

Социальная компетентность – понятие сложное. Оно только входит в педагогическую  науку и не имеет четкого определения. Анализ существующих подходов позволяет определить его основное содержание. Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий. Понятие «социальная» определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно: к обществу, поведению и взаимодействию в нем. Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях, социальных институтах, представленных в них, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Поэтому одним из важных «путей развития социальной компетентности является формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений.

Социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. Эти характеристики личности тоже входят в состав социальной компетентности и требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем в классе.             

Из психологических исследований В.Г. Каменского (Каменский 2000) известно, что мотивация достижения  формируется  у младшего  школьника,  если  он  преодолевает трудности, получая столько помощи, сколько ему необходимо для достижения успеха. Произвольная саморегуляция является результатом развития навыка самоконтроля. Позитивная самооценка – следствие продуманной оценочной политики учителя, ориентированной на подчеркивание успехов и сравнение ребенка самого с собой на разных этапах его развития. Исходя из этого, создание особой атмосферы предполагает:

   оказание поддержки ребенку со стороны учителя;

   демонстрацию ему любви и принятия;

   отказ от запугивающих стратегий и тревожного типа воспитания;

   создание ситуаций успеха, опора на успех при организации деятельности;

   оказание помощи в преодолении трудностей;

   поддержку веры ребенка в себя;

   использование оценки с четкими критериями, понятными ребенку, сочетание оценки и самооценки при ведущей роли последней;

   развитие функций самоконтроля и саморегуляции и опору на них при организации взаимодействия.

Создание перечисленных условий вокруг ребенка необходимо, но недостаточно для развития личностных составляющих социальной компетентности. Как показывает практика, изменение внешней среды далеко не всегда может обеспечить ребенку эффективную адаптацию. Здесь важен фактор собственной внутренней активности, внутренних резервов, которые надо наращивать в ребенке.

Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому для развития социальной компетентности важно осуществлять специально организованное взаимодействие между детьми с целью формирования социальных умений и навыков. К таким навыкам относятся вступление в контакт, совместная работа, распределение обязанностей, разрешение конфликтов, слушание другого, запрашивание помощи и т.д. Эти навыки формируются в групповой работе, которая должна занимать достойное место в урочной и внеурочной деятельности детей. Для эффективного формирования социальных навыков при организации такой деятельности вырабатываются алгоритмы выполнения заданий, обсуждаются правила работы, анализируется ее выполнение. Взаимодействие может быть организовано по поводу учебных ситуаций, но по завершении работы обсуждается не просто выполнение учебного задания, но и соблюдение норм и правил групповой работы. Это способствует осмысленному выполнению правил.

Младший школьный возраст – это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации.

Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально значимой деятельности, причем она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание).

Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если он часто в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. В психологических  исследованиях доказано,  что  мотивация  на достижение успеха является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относится к негативной  в плане достижения социальной компетентности. При такой мотивации человек стремится избегать   ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий   становится определяющим в его поведении в социуме. Еще ничего не сделав, человек боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с      позиций развития социальной компетентности значима мотивация достижения успеха.

Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять ими. Они приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социально-нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младшего школьника.

В-третьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к себе и к окружающим, он становится способным к адекватной самооценке. Самооценка относится к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер ее социальной адаптации, является регулятором поведения и деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.