Л.А.Венгер и А.Л.Венгер
(1994) отличают, что сама игра, преобразуясь,
приводит ребенка к порогу
учения: в ней выступают на
первый план соблюдение правил
и установка на получение определенного
результата (достижение выигрыша). В
их «чистом» виде игра и
учение на первый взгляд прямо
противоположны друг другу. Основной
вид детской игры – совместная
сюжетно-ролевая игра – основан
на добровольном объединении
детей, на свободном полете
их фантазии, он не терпит регламентации
со стороны взрослых. Учение в
его школьной форме – обязательная
деятельность, требующая последовательных
рассуждений в рамках заданных
правил и строгого руководства
взрослого. И все же именно
в сюжетно-ролевой игре складывается
ряд качеств, необходимых школьнику.
Обычно дети берут на себя
роли взрослых людей, занятых
общим делом. И взаимоотношения,
отображаемые в игре, подчиняются
правилам, по которым строятся
реальные взаимоотношения взрослых.
Поэтому в сюжетно-ролевой игре
дети постепенно учатся не
просто подчиняться правилам
«вообще», но подчиняться правилам
общественного поведения. Не менее
важно для подготовки детей
к систематическому обучению
и то, что сюжетно-ролевая игра
развивает умение общаться со
сверстниками, согласовывать с ними
свои замыслы, обмениваться мнениями
и намерениями. Дети постепенно
приобретают способность рассуждать,
обосновывать свое мнение, считаться
с мнением другого. И это
- не только овладение навыками
общения, которые сами по себе
очень нужны для вхождения
ребенка в классный коллектив,
но и формирование важной стороны
мышления: способность рассуждать,
обдумывать какой-либо вопрос, задачу
рождается из обсуждения их
с другими людьми, которое показывает
ребенку, что по каждому вопросу
могут быть различные мнения,
побуждает его понимать и учитывать
возможную точку зрения другого.
Многие психологи утверждают, что
рассуждение – это спор с
самим собой. В сюжетно-ролевой
игре дети становятся взрослыми.
Властвуют подобно взрослым, над
вещами и событиями, обладают
их авторитетом и правами. Но
все это только «понарошку».
И в конечном счете именно
вживание в роль взрослого
приводит к тому, что ребенок
перестает удовлетворяться иллюзорными
изменениями своего места среди
окружающих и начинает стремиться
к тому, чтобы и в самом деле
его изменить, приобрести новое
положение человека, занимающегося
серьезным, уважаемым всеми делом,
- положение школьника.
Таким образом, игра
формирует у ребенка не только
желание взять на себя другую
роль, но и способствует изменению
в аффективно - потребностной сфере,
позволяющее ребенку стать субъектом
учения, сознательно принимать и
выполнять поставленные перед
ним задачи. Н.И.Гуткина и ряд других
исследователей считают, что в возрасте
семи лет ребенок уже должен иметь учебную
мотивацию, без которой невозможно формирование
ведущей деятельности младшего школьника.
Н.И.Гуткина полагает, что к моменту кризиса
7 лет игра исчерпывает свои возможности
по образованию «зон ближайшего развития»
при условии, если ребенок прошел все ступени
развития детской игры по правилам.
Объясняется это вероятно,
тем, что, как отмечал еще
Л.С.Выготский, процесс развития
игры характеризуется постепенным
уменьшением значения в ней
воображаемой ситуации и существенным
возрастанием роли правил. В старшем
дошкольном возрасте, особенно от
6 до 7 лет, игры с правилами
становятся наиболее предпочитаемыми,
а выполнения действия по правилу
становится основным содержанием
игры. Таким образом, подготавливается
почва для смены ведущего типа
мотивации с игровой на учебную,
стимулирующую ребенка в роли
ученика к постоянному выполнению
действий по разнообразным правилам.
Если же ребенок
не прошел все стадии развития
игры, то с большой долей вероятности
можно сказать, что к моменту
поступления в школу в его
психическом развитии не наблюдается
кризис 7 лет, знаменующийся появлением
учебной мотивации (и как следствие
психической готовности к школе).
Почему же игровая
мотивация, стимулирующая деятельность
(игру), всегда приятную для ребенка,
вдруг уступает место учебной
мотивации, стимулирующую деятельность
отнюдь не всегда приятную
для ученика. Ответ на этот
вопрос, полагает Н.И.Гуткина содержится
в развитии самой игры. В младшем
и среднем дошкольном возрасте
основной смысл игры – в
процессе: и манипулятивные, и сюжетно-ролевые
игры – это процессуальная
деятельность, осуществляется ради
самого процесса, от которого
ребенок получает удовольствие.
В старшем дошкольном возрасте
с развитием игр по правилам
становиться важным не только
процесс, но и результат: дети
получают удовольствие не только
от процесса игры, но и от
выигрыша, причем в большинстве
игр по правилам победителем
становится самый опытный игрок,
то есть тот, кто лучше всего
освоил эту игру. Итак, в игре
появляются учебные мотивы, стимулирующие
деятельность, процессуально не
всегда приятную. Таким образом,
в самом развитии игровой мотивации
происходит смещение акцента
с процесса игры на результат
игры, которого зачастую можно
добиться только после специального
обучения. Здесь же можно говорить
и о развитии процесса достижения,
характеризующем скорее индивидуальные
особенности мотивационной сферы
ребенка. Значит, в недрах игровой
мотивации зарождается учебная
мотивация, стимулирующая деятельность
не ради процесса, а ради результата
в виде конкретных знаний, умений,
навыков, позволяющих удовлетворить
другие развивающиеся потребности
ребенка (познавательные, в признании,
в новом статусе и др.).
При нормальном развитии
познавательной деятельности у
детей, уже в дошкольном возрасте
возникает потребность в решении
особых познавательных задач.
Первоначально такие познавательные
задачи включены в игровую
и практическую деятельность
детей и возникают лишь эпизодически,
не изменяя своего строя детского
мышления. Однако постепенно у
дошкольников начинает формироваться
новый вид интеллектуальной деятельности,
которая характеризуется, прежде
всего новой познавательной мотивацией,
способной определить характер
рассуждения детей и систему
используемых ребенком интеллектуальных
операций. В процессе решения
школьниками разных возрастов
головоломок у них постепенно
возникает и формируется умение
преследовать интеллектуальные
цели и так как, именно интеллектуальное
содержание задачи становиться
для детей главным содержанием
их познавательной деятельности.
К концу дошкольного возраста у детей,
с одной стороны, явно падает интерес к
побочным моментам, связанным с решением
головоломок (интерес к игре, в условиях
которой давалась головоломка; к выигрышу,
являющемуся вследствие удачного решения
и пр.), с другой стороны – у них возникает
в качестве ведущего мотива их деятельности
мотив научиться решать трудные задачи.
Таким образом, к
концу дошкольного и к началу
школьного возраста у детей
возникает качественно своеобразный
этап в развитии познавательной
потребности – потребность в
приобретении новых знаний и
умений, которая реализуется в
наших общественных условиях
в учении и общественно значимой
деятельности, создающей ребенку
свою социальную позицию. К
концу дошкольного и к началу
школьного возраста у детей
возникает новообразование, характеризующиеся
изменением мотивационного плана
и формирование «внутренней позиции
дошкольника», необходимой для овладения
учебной деятельностью.
Были выделены две
группы мотивов учения:
1. широкие социальные
мотивы учения, или мотивы, связанные
«с потребностями ребенка в
общении с другими людьми, в
их оценке и одобрении, с
желаниями ученика занять определенное
место в системе доступных
ему общественных отношений»;
2. мотивы, связанные непосредственно
с учебной деятельностью, или
«с познавательные интересы детей,
потребность интеллектуальной активности
и в овладении новыми умениями,
навыками и знаниями».
Истинно познавательная
мотивация не требует опосредования.
Детей, имеющих её, можно
охарактеризовать как любознательных.
Любознательность в отличие от
любопытства (оно быстро возникает
и, удовлетворившись внешним видом
предмета или явления, не проникая
в их суть, гаснет; важно только
то, что случилось, а не почему)
– мышление, поиск того, что мнит
за внешними обстоятельствами, где
всегда перемешаны связи существенные
и несущественные. Проявлять любознательность
– проявлять исследовательский
интерес. Интерес нарастает в
связи с удовлетворением. Деятельность
не прекращается с полученным
ответом, наоборот, человек обнаруживает
у себя недостаток каких-то
знаний, и это служит стимулом
к их обогащению. Любознательность
рождает неповторимые индивидуальности,
потому что путь в глубь
истины уникален. Любознательные
дети хотят много знать, нередко
приходят в класс, уже умея
считать и писать, а в школу
стремятся, чтобы узнать еще
больше.
В случаях доминирования
социальных мотивов учения ребенок
стремиться в школу,
чтобы занять в обществе новую
позицию, позицию школьника. Поэтому
его интересует исполнение роли
ученика, заданной новой социальной
позицией. В общих чертах первоклассник
знает, как он должен исполнять
роль ученика. Информацию об
исследованиях этой роли он
получает от учителя в виде
оценки прилежания и поведение.
Первоклассник с хорошо сформированными
социальными мотивами учения
ориентированно на похвалу и
одобрение учителя, которые по
существу позволяют ему удовлетворить
его потребность в общении
на новом уровне. То в новой
социальной позиции, в конечном
счете, именно похвала учителя
мотивирует учебную деятельность
ребенка.
При условии, если
социальный мотив является доминирующим,
можно прогнозировать
два пути дальнейшего развития
ребенка: либо у него сформируется
учебный мотив, непосредственно
связанный с учебной деятельностью,
либо он станет отстающим, если
у него не возникнут новые
социальные мотивы, типа получения
в будущем определенной специальности.
Длительное выполнение заданий
ради похвалы учителя может
привести к тому, что ученик
заинтересуется самим содержанием
учебной деятельности и у него
появиться познавательная потребность.
Т.о. для первоначального этапа
обучения социальная мотивация
играет важную роль. То есть, стремление
в школу, готовность соблюдать
школьные обязанности, то есть
внутренняя позиция школьника,
является «главной составляющей,
основой психологической готовности
к школе, основой того, что в
новой обстановке ребенок будет
чувствовать себя комфортно».
«Учебная деятельность
– это деятельность направленная,
имеющая своим содержанием овладение
обобщенными способами действий
в сфере научных понятий.…такая
деятельность должна побуждаться
адекватными мотивами».
Учебная мотивация
имеет ряд специфических факторов.
Во-первых, она определяется
самой образовательной системой,
образовательным учреждением,
Во-вторых, организацией
образовательного процесса.
В-третьих, субъективными
особенностями обучающегося (возраст,
пол, интеллектуальное развитие,
способности, уровень притязаний,
самооценка и его взаимодействие
с другими учениками).
В-четвертых, субъективными
особенностями педагога и прежде
всего его отношение к ученику,
делу,
В-пятых, спецификой
учебного предмета.
Учебная мотивационная
система, характеризуется направленностью,
устойчивостью и динамичностью.
Мы уже отмечали, что учебная
мотивация побуждается иерархией
мотивов, в которой доминирующими
могут быть либо внутренние
мотивы, связанные с содержанием
этой деятельности и ее выполнением,
либо широкие социальные мотивы,
связанные с потребностью ребенка
занять определенную позицию
в системе общественных отношений.
При этом с возрастом происходит
развитие соотношения взаимодействующих
потребностей и мотивов, изменение
ведущих доминирующих потребностей
и их иерархизация.
Мотивация учения складывается
из ряда постоянно изменяющихся
и вступающих в новые отношения
друг с другом побуждений ( потребности
и смысл учения для школьника,
его мотивы, цели, эмоции, интересы).
Поэтому становление мотивации
есть не простое возрастание
положительного или углубление
отрицательного отношения к учению,
а стоящее за ним усложнение
структуры мотивационной сферы,
входящих в нее побуждений, появление
новых более зрелых, иногда противоречивых
отношений между ними.
Соответственно при
анализе мотивации учения стоит
задача определения не только
доминирующего побудителя (мотива),
но и учета всей структуры
мотивационной сферы. Рассматривая
эту сферу применительно к
учению А.К.Маркова подчеркивает
иерархичность ее строения. Так
в нее входят: потребности в
учении, смысл учения, мотив учения,
цель, эмоции, отношение и интерес.
По А.К.Марковой, мотив
учения – это направленность
ученика на различные стороны
учебной деятельности. Мотив показывает,
ради чего ребенок учится.
Мотивы по отношению
к содержанию деятельности делятся
на:
Внешние (мотивы долга
и обязанности; мотивы оценки,
достижения успеха, мотивы самоутверждения,
престижа, положения; мотивы личного
благополучия, избегания неприятностей).
Внутренние (интерес к
содержанию деятельности; к ее
процессу; к овладению способами
данной деятельности и тем
самым к саморазвитию).
Внешние мотивы могут
оказывать заметное негативное
влияние на характер и результаты
учебного процесса. Одной из основных
задач учителя является повышение
в структуре мотивации учащихся
доли внутренней мотивации.
Наряду с вышеназванными
мотивами, выделяют познавательные
и социальные мотивы.
Познавательные мотивы
заложены в самой учебной деятельности,
они связаны с содержанием
учебной деятельности или с
самим процессом учения.