Проблема тревожности у детей и подростков, ее профилактика и преодоление

По данным самоотчетов, различия обнаружены между группой 7-летних детей и другими возрастными группами. Эти различия проявляются между группами 7-летних и

а) всеми остальными возрастными группами – по п.1 («учащенное сердце биение»), п.8 («»позитивные, мобилизирующие чувства»), п.10 («непереносимость ожидания»), п.16 («чувство стыда, вины»);

б) группами 11 – 12 и 14 – 15-летних – по п.3 («пустота и холод…»), п. 12 («чувство одиночества»);

в) группами 14 – 15 и 16 - летних – по п.9 («боязнь провала, неудачи»), п.14 («чувство собственной неполноценности»);

г) группами 11 – 12 и 16 - летних – п.2 («затрудненность дыхания»);

д) группой 11 – 12-летних – п.4 («сердце куда-то проваливается»).

IV. Влияние тревоги на успешность деятельности

1) Матрицы Равена

Нас интересовало, как проявляются различия во влиянии тревожности на успешность деятельности у детей разного возраста. Задачи работы состояли в прослеживании влияния тревожности на деятельность у детей разного возраста в экспериментальных и естественных условиях. Экспериментальная часть работы проводилась с четырьмя группами испытуемых: школьников 7 – 8 (26 чел.), 9 – 12 (28 чел.), и 14 – 16 (22 чел.) лет. Девочек и мальчиков в каждой группе было примерно поровну.

Эксперимент был построен традиционно для этого вида исследований. Было проведено две серии опытов, следовавшие непосредственно одна задругой. Различия между сериями задавались инструкцией. В первой серии инструкция была нейтральной: испытуемому говорилось, что он познакомится с тем, как выполняются эти новые для него задачи, научится решать их. Во второй – инструкция включала оценочный компонент: за решение задач ставилась оценка от 1 до 10 баллов, которая, как специально подчеркивалось для испытуемых, может свидетельствовать об их уме и сообразительности (в конце эксперимента всем детям ставилось не менее 8 баллов, т. е. обеспечивалось переживание успеха).

В качестве экспериментального материала применялись цветной (для детей 7 – 8 лет) и черно-белый (для всех остальных испытуемых) варианты матриц Равена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания. В каждой серии использовались два примерно одинаковых по трудности набора (соответственно по 18 для детей 7 – 8 лет и по 30 – для 9 – 16-летних), для чего каждый из субтестов теста Равена был разделен на две части (четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены две категории трудности – простая и сложная (по 9 заданий в каждой из категорий для детей 7 – 8 лет и по 15 – для остальных), о чем испытуемым не сообщилось.

Анализировалось соотношение выполнения простых и сложных заданий под влиянием нейтральной и «угрожающей» инструкции. Во всех группах работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально. В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети. (Описание методики мы поместили в приложении 4 [48]).

В таблице 6 представлены данные о количестве правильно выполненных заданий в каждой из серий. Данные представлены в процентном отношении к общему числу предъявлявшихся испытуемым возрастной выборки и всей группе испытуемых в целом заданий каждой категории трудности. В связи с отсутствием значимых различий между группами мальчиков и девочек результаты представлены по возрастной выборке в целом.

Таблица 6

Влияние вызванного инструкцией состояния тревоги на успешность деятельности детей разного возраста.

Прежде всего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из таблицы 6 видно, что в тревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается. Это характерно как для всей выборки испытуемых в целом, так и для возрастных выборок 7 – 8 и 14 – 16-летних. В выборках 9 – 12-летних различия в успешности выполнения таких заданий в обеих сериях оказались статистически не значимыми.

При выполнении сложных заданий выявились существенные различия в том, какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у дошкольников и школьников. Если на успешность первых вызывающая тревогу инструкция, судя по представленным данным, влияния практически не оказала, то во всех выборках школьников она существенно ухудшила результативность деятельности.

Вывод  Итак, проведенное исследование состояния тревоги у детей и подростков позволило выявить отчетливые возрастные различия в содержании, характере переживания тревоги и страхов и влиянии тревоги на результаты деятельности.

Полученные данные позволили сформулировать следующие выводы о функции тревоги. Во-первых, наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.

Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние, и хотя у отдельных детей мобилизующая функция состояния тревоги в экспериментальных условиях отмечается уже с младшего школьного возраста, заметной эта мобилизующая функция становится лишь со старшего подросткового возраста, особенно в реальных условиях обучения. В дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

В-третьих, взаимодействие в системе «тревожность как состояние-свойство» усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во многом оказывают влияние позиция и поведение педагога.

2.3.  Программа психопрофилактической и психокоррекционной работы по снижению уровня тревожности у детей и подростков

Как известно, все принципы, методы и техники оказания психологической помощи принято делить на базовые, ценностные и специфические [65]. Не останавливаясь подробно на первых двух группах, являющихся достаточно общими для большинства отечественных психологов, придерживающихся гуманистических традиций психологической работы, остановимся лишь на тех, которые являются специфическими именно для тревожности.

Важнейшим из них является то, что такая работа не носит узко функционального характера, а ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка и подростка. Однако при этом она должна быть направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в каждом возрасте являются специфичными для возникновения и закрепления тревожности как устойчивого образования, могут явиться ее прямой или косвенной причиной.

Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью (включая «неадекватное спокойствие»), подразумевает пять взаимосвязанных направлений. Описывая эти направления, мы подробнее остановимся на психологическом просвещении родителей и учителей, поскольку остальные будут затронуты ниже.

1. Психологическое просвещение родителей. Оно состоит из трех блоков (Содержание и формы работы с родителями указаны в приложении 5 [42]).

Первый блок посвящен роли в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится развитию у ребенка чувства уверенности, защищенности. Показывается влияние на это особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему, близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и обшей атмосферы семьи.

Второй блок касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценка.

Третий блок касается значения развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы – формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении.

2. Психологическое просвещение педагогов (Задачи учителя указаны в приложении 6 [71]). Здесь прежде всего значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т. п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной и тестовой тревожности [74, 75]. Рассматриваются вопросы, связанные с дидактогениями.

На психолого-педагогических консилиумах обсуждаются и разрабатываются рекомендации по работе с тревожными детьми, примером которых могут служить следующие:

1)     Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично.

2)     Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся.

3)     Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся.

4)     Уметь аргументировать оценку и отметку.

5)     Уметь самому признавать право на ошибку.

6)     Учить детей рефлексии.

3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности.

4. Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При психопрофилактике эта работа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, помимо этого, – на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Значимым элементом является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных, для человека ситуациях Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, Снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена).

5. Обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации.

В процессе исследования разработаны и апробированы психопрофилактические программы, направленные на работу с детьми разных возрастов. Представим их кратко.

1. Программа для учащихся 1-го класса (описана в приложении 7 [57]). Программа ориентирована на совместную работу педагога и школьного психолога на первых этапах обучения. Она направлена на развитие у детей правильного отношения к результатам своей деятельности, умению оценить её независимо от педагога, формированию навыков самоконтроля. Программа состоит из двух блоков.

Первый блок посвящен непосредственно работе психолога с учителем и направлен: а) на умение учителя давать ребенку точную, содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом; б) правильного отношения к неудачам и ошибкам детей; в) выделение четких требований к детям в учебной деятельности и поведении, разъяснение этих требований детям и родителям, обеспечение самоконтроля за их последовательным предъявлением; г) рефлексию причин трудности во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработке способов преодоления этих-трудностей.