Проблема тревожности у детей и подростков, ее профилактика и преодоление

В русле данного направления проводились и более гуманные эксперименты, имеющие противоположную направленность: первоначально пугающему стимулу придавалось положительное значение (впервые такое исследование проводилось ученицей Дж. Уотсона – М. Джонс в 1924 г.). Было установлено, что в этом случае требуется не только больше времени и большая постепенность, чем при выработке реакции страха, но, более того, – первоначальная реакция страха значительно препятствует выработке новой позитивной реакции. Позже было показано, что существенную роль в успешности этого процесса играет моделирование поведения, причем человек, служащий образцом – «моделью», должен представлять личностную ценность для того, кому предстоит это поведение, определенную форму реагирования усвоить [70]. В результате этих исследований было установлено, что тревожность и страх, относительно легко возникая, в дальнейшем приобретают качества очень стойких образований, с большим трудом поддающихся переучиванию. Данный факт, на наш взгляд, имеет немалое значение для понимания природы этого явления.

Существенное внимание в социальной теории научения, как и в психоанализе, отводится исследованию сигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению О.Х. Маурера, тревожность (условный страх) наряду с другими предвосхищающими эмоциями (надеждой, разочарованием и облегчением) оказывает решающее влияние на выбор и, следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом основные (первичные) эмоции подкрепления – тревожность (страх) и надежда. Облегчение и разочарование вторичны, они представляют собой уменьшение основных эмоций: облегчение – тревожности (страха), разочарование – надежды.

Исходя из представлений о центральной роли эмоционального обусловливания в научении и о том, что эмоции вызывают тенденции к определенному поведению, действуя как мотив, О.Х. Маурер считал, что основная функция тревожности – сигнализирующая, она ведет к тому, что подкрепляются такие реакции, такие формы поведения, которые способствуют предотвращению переживания более интенсивного страха или уменьшают уже возникший страх. Многие исследователи, принадлежащие к данному направлению, считают, что тревожность, точнее, тенденция к ее уменьшению играет основную роль в социализации ребенка, причем она может способствовать выработке как положительных качеств, так и отрицательных, таких, например, как агрессия или чрезмерная зависимость (Дж. Доллард, Н.Е. Миллер, В. Хартруп, Р. Уол и другие). Также было показано, что многие формы наказания, например изоляция ребенка, влияют на дальнейшее поведение только при условии опосредующего воздействия тревожности. Влияние опосредующего действия тревожности было показано и при решении задач возрастающей сложности [61, 88].

Критика этих взглядов широко известна. Признавая значение полученных в исследованиях данного направления фактов многие крупнейшие психологи, как отечественные (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и другие), так и зарубежные (Д. Берлайн, К. Левин, Дж. Нюттен, Ж. Пиаже и другие) с различных позиций доказали теоретическую и методологическую несостоятельность теории редукции побуждения (к которой относится и тенденция к уменьшению тревожности) и более широко – гомеостатической модели – как универсального объяснительного принципа, относящегося и к мотивации, и к сложным формам поведения, и к психическому развитию в целом. Для современной психологии характерно подчеркивание роли активности индивида, его «открытости» во взаимодействии с окружающим миром, принципиально не гомеостатическая модель его развития.

Вместе с тем необходимо отметить значимость полученных в исследованиях социальной теории научения конкретных фактов, касающихся влияния так называемой «социально-ситуационной» тревожности (О. Кондаш) на успешность деятельности, эффективность поведения в конкретных областях: при сдаче экзаменов (экзаменационная или более широко – тестовая тревожность), «арифметическая» тревожность, «аудиторная» тревожность – боязнь публичной речи и тому подобное. Наиболее значим для целей нашей работы полученный в этих исследованиях вывод о том, что источником социально-ситуационной тревоги является как опыт (приобретенная ранее в подобных ситуациях реакция тревожности), так и значимость ситуации для индивида, прямо не связанная с конкретным индивидуальным опытом, но обусловленная ценностью таких ситуаций в культуре, их распространенностью и тому подобное.

Выдвигаемая в социальной теории научения модель закрепления и возрастания тревожности предполагает, что в опыте индивида – аналогичных ситуациях или ситуациях по содержанию достаточно далеких, но сходных по значимости (например, ситуация экзаменов и объяснение в любви) – формируется определенный тип реакции, который способствует ослаблению тревожности. Часть таких реакций адекватны ситуации и могут способствовать успешности в достижении целей. Другие, актуализируя переживания некомпетентности, беспомощности, низкой самооценки, боязни осуждения и тому подобное, стимулируют реакцию избегания и потому препятствуют успешности. Поэтому возрастание социально-ситуационной тревоги ведет к конфликту этих двух типов реакций, которые, в свою очередь, вместе конкурируют с тенденцией к результативности, достижению цели. Все это приводит к возрастанию эмоциональной напряженности и соответственно – к отрицательным результатам, неизбежным следствием чего становится закрепление тревожных реакций и форм избегающего поведения.

Влияние тревожности (как ситуативной, так и устойчивой) на деятельность широко изучалось в другом направлении школы научения, представленном известными именами – К.В. Спенса и Дж. Тейлор, автора самой, пожалуй, распространенной шкалы тревожности, и их последователей. Подробный анализ работ этого направления широко представлен в литературе [41, 61, 74]. Остановимся лишь на некоторых моментах. К.В. Спенс и Дж. Тейлор рассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер, солидаризируясь в этом с О.Х. Маурером и Н.Е. Миллером. Их интересовала энергетическая функция этого влечения, его ненаправленный, общеактивируюший характер. Было введено понятие «уровень тревожности», которое, по мнению Дж. Тейлор, не следовало приравнивать к уровню побуждения (драйва). Тревожность, с точки зрения Дж. Тейлор, лишь «некоторым образом связана с эмоциональной чувствительностью, которая в свою очередь вносит свой вклад в уровень побуждения». Для описания и объяснения этого К.В. Спенс ввел между уровнем побуждения (драйвом) и проявлением тревожности особую переменную – продолжающуюся эмоциональную реакцию, имеющую антиципирующий характер. Эта переменная, по его мнению, вызывается угрожающим стимулом и проявляется на операциональном уровне в виде возбуждения и соответствующих физиологических реакций, что может фиксироваться в процессе внешнего наблюдения.

Было выдвинуто и доказано предположение, что о том же могут свидетельствовать и самоотчеты испытуемых о наличии определенных реакций, характеризуемых как реакции хронической тревожности.

На этом основании Дж. Тейлор была разработана Manifest Anxiety Scale (MAS), оказавшая первостепенное влияние на изучение тревожности во многих психологических школах и направлениях, в том числе и в нашей стране. Особенно значимой эта методика оказалась для практической психологии – как взрослой, так и детской. Широко известная в нашей стране под названиями «Шкала открытой тревожности» или «Шкала проявлений тревожности», она была первой методикой, в которой диагностировались индивидуальные различия в предрасположенности к переживанию тревожности.

Шкала Дж. Тейлор была создана путем отбора 50 пунктов MMPI, которые, по оценкам клинических психологов, наиболее соответствовали клиническому определению хронической тревожности и ее реакций, предложенных Н. Камероном (1947): диффузное и хроническое состояние психологического и соматического напряжения, беспокойство, рассеянность, повышенная утомляемость, легкость возникновения переживания тревоги даже при незначительной угрозе. Шкала была опубликована в 1953 г., а позже, в 1956, А. Кастанеда с соавторами опубликовали ее детский вариант – Children Manifest Anxiety Scale (CMAS). И до настоящего времени эти шкалы считаются одними из наиболее надежных, принятых во всем мире инструментов для измерения тревожности как устойчивого свойства.

Факторный анализ шкалы выявил пять составляющих ее факторов, которые в совокупности и характеризуют устойчивую тревожность:

1)                хроническая тревожность или мучение;

2)                возрастание психологического и /или соматического напряжения;

3)                нарушения сна, связанные с внутренним напряжением;

4)                чувство личностной неадекватности;

5)                моторная скованность, неловкость.

И взрослый, и детский варианты шкалы были созданы прежде всего для прогнозирования результатов деятельности. Применение их для указанной цели обнаруживает достаточно сложную и противоречивую картину. Хотя в целом принято считать, что устойчивая тревожность способствует деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует в сложных, реально картина оказывается более пестрой, особенно при работе с детьми. Так, весьма противоречивы данные относительно особо одаренных детей и людей с высоким интеллектом. Противоречивы данные и связи между тревожностью, выявляемой по CMAS, и успеваемостью в школе. Сейчас в целом принято положение об индивидуализированном влиянии тревожности на успешность деятельности, индивидуальной «оптимальной зоне» [11, 74].

Особо изучалось действие устойчивой тревожности в так называемых оценочных ситуациях (тестовая тревожность). Значимость и специфическая сложность подобных ситуаций, их непосредственная связь с представлением о себе делает их наиболее «тревогогенными». Эта проблема подробно изучается в работах И.Г. Сарасона, в которых, в частности, показано, что тревожность перед экзаменами отражает общую оценочную тревожность индивида. Для измерения тенденции к тревожности у детей в подобном типе ситуаций был разработан ряд шкал, из которых наиболее известна «Шкала тестовой тревожности для детей» И.Г. Сарасона. В одном из лонгитюдных исследований, проведенном с помощью этой шкалы, было, например, показано, что результаты тестов и экзаменов у детей с высоким уровнем тревожности хуже, чем у не тревожных, причем с возрастом эта тенденция усиливается [59].

Подробное изложение результатов исследований тестовой тревожности, как уже отмечалось, представлено в книге X. Хекхаузена [74]. Здесь же хотелось бы обратить внимание на один существенный момент – значение того, что возникающая в оценочной ситуации личностная угроза влечет за собой усиление центрации на себе и, интерферируя с необходимыми для деятельности умениями, навыками, препятствует сосредоточению на задании. Интерпретируя эти данные, И.Г. Сарасон совершенно справедливо, на наш взгляд, указывает, что центральную роль в этом процессе играют потребности личности, которые в свою очередь влияют на восприятие требований ситуации. Более спорным, однако, представляется другой вывод И.Г. Сарасона: на основании того, что восприятие ситуации оказывается под воздействием потребностей, и что в связи с этим восприятие требований ситуации искажается, он делает традиционный для школы научения вывод, что тестовая тревожность – результат научения неадекватным реакциям в подобных ситуациях.

Проблематичность подобной трактовки, на наш взгляд, в том, что она, по сути, игнорирует потребности, актуализирующиеся в оценочных ситуациях, прежде всего потребность в устойчивой, удовлетворяющей человека самооценке и в утверждении себя в глазах окружающих, с чем связан неоднократно отмечаемый факт усиливающего влияния присутствия других людей на тестовую тревожность. Потребности актуальны, активны, они действуют, превращая зачастую вполне нейтральные ситуации в ситуации оценочные и даже остро конкурентные, соревновательные. Это, конечно, не исключает и наличия закрепленных реакций, оказывающих в свою очередь влияние на потребности.

В заключение остановимся на вопросе о роли тревоги и страха в неврозах. Как уже отмечалось, тревоге и страху отводится решающая роль в возникновении неврозов и психозов практически во всех психологических направлениях. Не составляют исключения в этом плане и разветвления теории научения. Различия же касаются понимания механизмов действия тревоги и страха. Согласно теории научения, отрицательные факторы – раздражители (например, травмы, конфликты) обычно вызывают тревогу и страх, а избегание этих раздражителей служит положительным подкреплением. Фиксация неправильных, неадаптивных форм их преодоления и обусловливает психические и невротические нарушения. Объясняя это, X. Айзенк указывает, что в результате такого закрепления индивид приобретает не то, что ему выгодно, а то, что невыгодно.

Такое понимание обусловливает основной путь преодоления страха и тревоги, а также лечения неврозов и психозов, как у взрослых, так и у детей – избавление от симптома или переучивание. Важной чертой, определяющей специфику того, что расширенно обозначается как «бихевиоральная терапия», является направленность главным образом на симптом (неправильную форму поведения, неправильно закрепленную реакцию). Отсюда и критерий эффективности терапии – ликвидация симптома или выучивание адаптивных форм поведения. В русле этого направления разработано множество тренингов, конкретных техник, в том числе преодоления тревожности и страха, которые часто оказываются весьма эффективными [63]. Вместе с тем даже представители этого направления в настоящее время указывают, что значительное влияние на эффективность терапии оказывает мотивация субъекта, укрепление его уверенности в себе, изменение его отношения к своему поведению и взглядов на окружающее.

Мы лишь вкратце затронули исследования тревожности и страха в теории научения, стремясь показать, какой большой вклад в изучение этой проблемы, в практическую работу с тревожными детьми и взрослыми был внесен представителями данного направления.