Отчет по практике в колледже

К этому времени из-за рубежа были разными путями получены большинство из базовых тестов: шкалы  Векслера (WAIS и WISC), MMPI, CPI, 16-PF, тест Роршаха, ТАТ и др. Большинство из них были только переведены, причем параллельно в нескольких учреждениях и разными авторами. Средств и времени на полную процедуру адаптации и стандартизации как всегда не хватало. До поры до времени эти пробелы остро не ощущались, потому что психодиагностикой занимались считанные специалисты – выпускники факультетов психологии ведущих университетов. Методики передавались из рук в руки. Профессионализм и этика их использования контролировались за счет личного знания диагностами друг друга или через общих знакомых. Кроме того, тесты использовались в основном в научных целях или в прикладных (в хоздоговорных) исследованиях, в которых, как правило, не требовалось индивидуальной диагностики, а в основном устанавливались средне-групповые закономерности.

Завершающий этап становления  психодиагностики в России

5.Пятый этап – современная психодиагностика (1991 – до настоящего времени).

  Ситуация резко изменилась с  начала 90-х годов, когда в России начался бум подготовки психологов–практиков вначале для образования, а потом и для всех других сфер деятельности. За последние пятнадцать лет количество психологов возросло многократно, достигнув к настоящему времени нескольких десятков тысяч, а это означает, что психология превратилась в массовую профессию.           

Естественно, что к такому росту отечественная  психология не была готова, уровень  подготовки психологов, а вместе с  ней и психологическая культура психодиагностики резко снизились.

Еще одним  следствием бурного роста численности  психологов стал, резко возросший спрос на психодиагностические методики. В этот период вопреки всем нормам и правилам в России в открытой печати были опубликованы почти все профессиональные психодиагностические методики.

Еще одним  следствием запроса на психодиагностические методики стало создание фирмы «Иматон», которая начала массовое производство психодиагностического (достаточно качественного для того периода) инструментария, который, однако, вопреки всемирно признанным требованиям, стал продаваться как любой товар – любому покупателю, распространяться по каталогам, выписываться по почте. 
           Массовая подготовка педагогов-психологов и широкое распространение тестов среди плохо подготовленных пользователей, с одной стороны; запрос со стороны администрации учебных заведений и других начальников на объективную информацию, которую можно как-то практически использовать, с другой стороны, а также кажущаяся легкость в проведении тестов и тем более кажущаяся простота интерпретации результатов на основе простейших (обычно трехступенчатых) норм, привели к поголовному увлечению тестированием. Были истрачены тысячи часов времени и школьников, и психологов, испорчены тонны бумаги, прежде чем (давно очевидное для профессиональных психологов) стало понятно многим. Как всегда неоправданные и необоснованные ожидания привели к скептицизму неприязненному отношению к тестированию вообще.

Тестирование в образовании

Самые ранние сведения о проверке успеваемости в европейской  школе датируются примерно  1200 г.

В это время университет Болоньи проводил первый устный экзамен на получение степени доктора философии.  Это был единственный экзамен, который в то время сдавали студенты, и обычно продолжался  он около недели. Интересно, что экзамен этот проходил  в таверне, и студенты быстро установили традицию угощать едой и напитками как своих коллег, так и преподавателей. Естественно, что экзамен нередко переходил в пьяные ссоры и потасовки. Почти 500 лет такой устный экзамен оставался единственным  видом «теста», на академическую  успеваемость.  В 1700 г. в Кембриджском  университете  устный экзамен был введен и для получения более  низкой степени магистра. В начале XIX в. письменные экзамены становятся в Европе общепринятыми.  В США первые письменные  экзамены были введены в Массачусетсе в 1845 г.

Первопроходцем  в области педагогического  измерения был Реверенд Джордж Фишер. Еще вначале 1860-х гг. этот педагог понял необходимость установления стандартов успеваемости в обучении. Для использования   в своей школе Фишер разработал так называемые  «книги шкал». Он присваивал  значение единицы для выражения  высшего показателя, который возможно достичь, и значение пяти для обозначения  наименьших  достижений в таких предметах, как правописание, математика, навигация, библия, французский язык, общая история, рисование и др.

Американский врач и психолог Дж. М. Райс (1857-1934) заслуживает признания как первый из тех, кто начал массовое тестирование в школе. Он изобрел три различных теста на правописание, которые использовал для проверки примерно 33 000 учеников 4-8-х классов, расположенных  в 21 городе США. Отчет о результатах этого исследования  был издан в 1897 г.

Основоположником измерения в образовании  в США был признан Э. Торндайк.

В декабре 1909 г. Торндайк представил научной общественности  свою широко известную  «Шкалу почерка». Эта шкала, по сути дела, была первым инструментом для измерения продукта образования. Торндайк собрал образцы почерков, которые классифицировались   экспертами как различные по качеству.

Накануне Первой мировой войны тесты для измерения интеллекта были признаны как наиболее важные инструменты  образовательной  психологии.  Интеллект стал особой областью исследования  в образовательной  психологии, и лидером этого направления  также был Торндайк.

В течение 10 лет, предшествующих Первой мировой войне, а также какое-то время после нее Торндайк  был своего рода оракулом образовательной  психологии США, его взгляды на тесты и интеллект представлялись  незыблемыми  и не подлежали  обсуждению.

Сегодня образовательные  тесты

Батареи тестов общих достижений позволяют получить профиль показателей успешности по основным областям школьных знаний. Основное достоинство этих тестов в том, что исследователь имеет возможность сравнения основных результатов ученика, достигнутых в разных областях знаний. Иногда такое сравнение возможно и на достаточно длительных отрезках обучения, при переходе из класса в класс.

Тесты по конкретным учебным предметам позволяют более глубоко проникнуть в структуру успешности усвоения определенной области знания, что особенно важно при специализации учащихся в какой-либо  науке.

На сегодняшний  день, во всяком случае в США, наверное, очень  трудно найти учебную дисциплину, по которой не существовало бы стандартизированного   теста достижений. 

2.Актуальные вопросы  психодиагностики в системе образования

Основная сложность  современного этапа состоит в  том, что психологическая диагностика  продолжает развиваться в рамках методического подхода, и большая  часть ее достижений связана с  инструментальным аспектом. Несмотря на глубокое проникновение психодиагностики в образовательную практику, она так и осталась «вспомогательной» областью психологического знания, позволяющей отбирать и дифференцировать учащихся по различным признакам.

Основные проблемы современной психодиагностики:

1.Мало специалистов (высококвалифицированных, с большим опытом)

2.Мало практики

3.Недостаточно методического  инструментария

4.Появление тестов. Отличающихся  низкой степенью надежности и  валидности.

Реализация психодиагностической деятельности в образовании должна быть обусловлена следующими обстоятельствами:

1.Содержание профессиональных  задач, решение которых напрямую  связано с предметом педагогического  труда – от задач подготовки  и организации урока, адекватной  оценки знаний, стимулирования познавательной  активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности.

2.Необходимость познания  внутреннего «я» субъектов образовательной  деятельности, раскрытия индивидуальных  признаков развития, понимания личностных  особенностей, определяющих поведение и деятельность в конкретной ситуации, для эффективного достижения образовательных целей.

3.Педагогическая деятельность  относится к таким видам профессионального  труда, в которых для успешного  выполнения важно быстро реагировать на неожиданно меняющиеся обстоятельства. Это предъявляет к специалисту образования повышенные требования в умении оперативно и эффективно решать различные педагогические задачи. Поэтому, психологическая диагностика является необходимым элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим результат активных действий педагога.

Направленность на специфические  для образования проблемы и обзор  современных требований к психодиагностической практике позволяет сформулировать основные положения, касающиеся психологической диагностики в системе образования:

1.Критериями оценки  уровня и хода развития детей  и подростков выступают цели  обучения и воспитания, изложенные  в учебных программах.

2.Психодиагностическая  деятельность специалистов должна  ориентироваться на педагогический процесс и быть составной частью обучения, воспитания и развития личности в системе образования.

3.Первейшая задача  психодиагностической деятельности  специалистов – получение психологической  информации об учащемся или  коллективе, из которой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической системы учащегося или ее элементов и возможных педагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой.

Далее, исходя из основных положений, запишем основные области  применения психологической диагностики в педагогической практике:

1.Диагностика в образовательном  процессе. Для оптимизации педагогического процесса необходима информация о предпосылках, ходе и результатах обучения. В образовании психологическая диагностика имеет свои особые задачи, которые основываются на теории учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины. Результаты диагностики позволяют корректировать и оптимизировать учебный процесс с учетом выявленных особенностей, а также устанавливать взаимосвязи между содержанием учебного материала, стратегиями обучения и психологическими особенностями учащихся.

2. Диагностика индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса. Полноценное осмысление результатов обучения возможно только на основе знания собственных индивидуальных особенностей и особенностей обучающихся. Практически каждая черта, каждое свойство или качество человека имеют варианты своего развития и проявления, которые сказываются на процессе обучения. Их учет становится основанием для развития личности в образовательной среде.

3. Диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся. На каждом этапе развития существуют свои приоритетные направления и сенситивные периоды для формирования психологических новообразований. Многие из них (произвольность, особенности Я–концепции, теоретическое мышление, рефлексия и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные особенности не только учитывались, но и активно формировались, служили основой дальнейшего развития возможностей школьника.

4. Диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи: а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью предупреждения отставания; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне. Психологическая диагностика нарушений призвана ответить на следующие вопросы:  каковы причины и условия неадекватного поведения, какова структура нарушения и какие требуются психологические мероприятия для их устранения.

5. Диагностика психологического климата образовательной среды. Продуктивное обучение, воспитание и развитие личности как педагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой протекает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап социализации в системе образования имеет собственную «климатическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей. Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприятных признаков психологического климата образовательной среды способно остановить и предупредить многие проблемы в системе образования.

Востребованность психодиагностики в образовании как нельзя лучше  подчеркивает ее тесную связь с другими  видами педагогической деятельности. Например, оценка качества учебной  деятельности и деятельности преподавателя  – своего рода ситуация экспертизы, которая требует соотнесения определенных психологических особенностей с условиями их организации, содержанием, структурными компонентами.

Психолого–педагогическая  диагностика в данном случае выступает  в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повышения его эффективности.

Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей программы, дифференциации обучения неразрывно соединено  с необходимостью установления особенностей развития и выявления потенциальных  возможностей каждого учащегося для соответствующего типа обучения. Таким образом, задачи прогноза обучения также опираются на результаты психологической диагностики. Следствием получения диагностической информации может выступать создание условий для эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифференцированных рекомендаций обучения школьника.