Особенности восприятия музыки детьми с разными типами темперамента

     Музыкальное восприятие ставит перед человеком  множество взаимосвязанных задач: в соответствии с канонами адекватного  восприятия он должен обладать музыкально-языковой компетентностью — владеть разнообразными музыкальными грамматиками, в соответствии с которыми высотно-ритмические  отношения предстают слуху как  организованные; он должен уметь следить за тематическим развитием, отличая экспозиционные разделы от развивающих и заключительных; отмечая тематические сходства и различия и направленность совершающихся в музыке изменений, должен сформировать в своем сознании образ прослушанной музыки в соответствии с ее стиле-жанровыми закономерностями. Однако в действительности эта деятельность сознания по осмыслению слуховой информации совершается отнюдь не полностью, даже самые поверхностные наблюдения обнаруживают существенные различия в этом отношении между группами слушатели и отдельными индивидами.

     Английский  психолог Вернон Ли, автор фундаментального труда «Музыка и ее почитатели», пишет: «Отклик людей на музыку бывает двух видов: "слушание" и "слушатели". "Слушание" имеет место тогда, когда человек опирается на то, что движется и изменяется, и нем самом этот процесс вызывает сложную духовную и интеллектуальную деятельность высшего порядка. "Слушатели", наоборот, склонны грезить наяву, и их внимание уносится далеко от музыки. Вместо того, чтобы концентрировать свой музыкальный опыт так, чтобы все другие мысли казались посторонними, моменты активного внимания к музыкальным формам возникают как острова, заливаемые волнами разнообразных мыслей: воспоминаний, ассоциаций, предложений, визуальных образов и эмоциональных состояний, плавающих вокруг более или менее ясных музыкальных впечатлений, таким образом, что одно соучаствует в другом, образуя гомогенное или своеобразно мечтательное состояние» [25, с. 35]. Эта первичная классификация, основанная на самонаблюдениях и словесных отчетах многих любителей музыки, до сих пор сохраняет свою актуальность: картина музыкального восприятия, вырисовывающаяся из всей совокупности современных исследований, отнюдь не противоречит выводам, которые предлагает Вернон Ли.

     Типология слушателей, принятая в трудах по музыкальной  эстетике, также в основном совпадает с приведенной выше. Выделяют два ведущих способа общения с музыкой — интрамузыкальный и экстрамузыкальный. Первый из них тяготеет к структурно-аналитической стратегии восприятия, направленной на постижение всей совокупности музыкально-композиционных связей внутри произведения: получаемые от музыки художественные впечатления связаны, прежде всего, с внутримузыкальными процессами. Второй тип тяготеет к образно-ассоциативной, или «рассеянно-медитативной», стратегии восприятия, когда слуховой образ музыки носит нерасчленённо-целостный, диффузный характер: художественное впечатление связано здесь главным образом с экстрамузыкальными ассоциациями и эмоциональными состояниями, в которые погружается слушатель под воздействием музыкального произведения [5].

     Чтобы лучше представить, психологические  корни тех или иных качеств и свойств музыкального восприятия у взрослых, понять, из каких составляющих и каким образом эти качества появляются, естественно обратиться к онтогенетической эволюции способности музыкального восприятия. В этой эволюции намечается определенная стадиальность: каждой стадии детского развития свойственны разные особенности и разная направленность восприятия. Характеристики основных этапов детского развития совпадают у многих авторов и сводятся к постепенному становлению у ребенка зрелого понятийного мышления. Именно этот процесс лежит в основе абсолютно всех изменений, совершающихся в детской психике, касается ли это свойств детской речи, детского восприятия или детского творчества в любой области.

     Первую  стадию на этом пути можно назвать  стадией единичных признаков, которые стягивают на себя целостный образ предмета. Ориентация на единичный признак (в музыке это может быть текст песни, характерный тембр, ритмический рисунок) отличает детское мышление в любой деятельности. Говоря о репрезентации образов предметов в сознании рисующих детей и сравнивая их с образами взрослого сознания, П. Джулс свидетельствует о том, что дети для описания объекта используют одну категорию формы (квадратный или круглый), взрослые — много (цвет, функция, материал). Педагоги музыкальных школ часто отмечают, что в каждой пьесе дети улавливают один ведущий признак, который служит для них как бы знаком ситуации. Детское восприятие ориентировано, прежде всего, на темп, динамику, тембр, артикуляцию и фразировку — т.е. на исполнительские средства. Мелодико-ритмические компоненты значат намного меньше, а для некоторых детей почти совсем не играют роли [5].

     Приверженность  к единичному признаку при построении образа предмета приводит к фрагментарности  восприятия, когда объекты деятельности предстают состоящими из неких отрывков, частей, связь между которыми не проявлена. Целостный объект складывается из нанизывания известных   фрагментов. Исследования о детском музыкальном развитии содержат сведения о привычке детей к пению так называемых песенных попурри, когда новые песни складываются из фрагментов уже известных. Как правило, эти попурри представляют собой случайные структуры без каких-либо признаков целостной организации. Необходимо отметить, что фрагментарность, эпизодичность восприятия и мышления естественно влечет за собой приверженность к повторениям: «...Родители утверждают, что маленькие дети поют те же песни неделями и месяцами, так же как они просят, чтобы им читали одни и те же рассказы снова и снова. Разглядывая книгу с картинками, они ищут одну и ту же картинку, а когда рисуют, то долгое время рисуют одно и то же» [19, с. 174].

     Многие  исследователи обращают внимание на то, что, несмотря на часто приписываемый детям творческий характер деятельности, им свойствен значительный консерватизм, поскольку весь процесс социализации ребенка связан с копированием, подражанием поведению взрослых. «Дети с трудом отказываются от выработанных стереотипов и охотно придерживаются знакомой стратегии» [19, с. 178]. Лишь постепенно в ходе развития детской психики приверженность к фрагментарности, повторности и ориентации на единичный признак предмета уступает место стремлению к систематизации, нахождению общих принципов, лежащих в основе того или иного процесса. В музыке этот этап отмечен увеличивающейся способностью классифицировать музыку как соответствующую правилу или стилю и улучшающимися результатами в тех заданиях, которые требуют восприятия и памяти в рамках соответствующих определенной культурной норме.

     Музыкальное восприятие ребенка в отличие  от взрослого должно включать в себя следующие черты: преобладание неспецифических музыкальных средств в слуховом образе музыки над высотно-ритмическими отношениями; синкретически нерасчлененный характер образа; фрагментарность; тяга к повторению коротких фраз в качестве ведущего ориентира музыкальной мысли и боязнь незнакомого материала. С этими основополагающими особенностями детского восприятия связаны некоторые психолого-педагогические проблемы формирования способности к восприятию музыки у детей. Здесь особенно важны практические, методические аспекты, на которых мы остановимся в дальнейшем. 

     1.2 Формирование музыкального восприятия у младших школьников 

     Слушательские способности младших школьников достаточно развиты. Дети в состоянии определить простейшие музыкальные жанры – марш, танец, песня – с уточнением общего настроения (веселого, грустного, озорного, мечтательного и т.п.). Дети зачастую могут и сами описать характер произведения. Однако помощь взрослых благотворно отразится на лучшем понимании и расширит их словарный запас.

     На  какие аспекты дети могут обратить внимание в первую очередь? Это скорость темпа, громкость звучания, высота регистра. Кроме того, дети могут разделить  звучание различных инструментов. Прежде всего, фортепиано, баян, балалайка, труба. Необходимо помогать ребенку понимать и употреблять начальные музыкальные термина и понятия: мелодия, запев, припев и т.д. После некоторого времени проведения регулярных занятий в речи ребенка находит отражение и понимание оттенков и настроения мелодии, их смены в течение одного музыкального произведения.

     Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом» следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки — в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления [7].

     Как решаются эти задачи? Здесь практически  необозримый простор для различных приемов и способов преподавания, для тех или иных методических «подходов» к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобретательность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога.

     Большую роль в работе с детьми играет слово  учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее.

     Многие  педагоги с  успехом используют в  качестве своего рода аналогов к музыкальным  произведениям репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его.

     Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность (любая!) «противопоказана» им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные педагоги-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». «Все жанры хороши, кроме скучного», — говорил некогда Ф. Вольтер [21].

     Едва  ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают, как это ни покажется парадоксальным, при слушании музыки. Постоянно приходится делать замечания типа: «Не разговаривай», «Не вертись», «Сиди спокойно»  и т.д. Детям, как уже отмечалось, трудно бездействовать, а слушание музыки для них — в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости  — означает  бездействие.   Поэтому  опытные  учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо их фрагменты), перемежая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а, следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне. Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку. Детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального вкуса.

     Полезно предварять слушание музыки вступительным  словом учителя — лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» — первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, об интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения [7].

     Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что  изображает, сравнить две пьесы, найти  разницу между ними и т. д.). Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться. Именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

     Наряду  со слушанием музыки важную роль в  углублении процессов восприятия играет пение — хоровое, ансамблевое, сольное. Исполнение музыки, связанной с литературным текстом, создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. «С точки зрения психолого-педагогической, — считает Ю.Б. Алиев, — восприятие   можно   определить   как   отражение   и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического содержания» [2, с. 34].

     Восприятие  музыки успешно формируется в  активной деятельности школьников. К ней относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах — детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др.

     Широко  используются на уроках музыки аудио- и видеозаписи. Однако в целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки учителем. Первоочередное условие при этом — хорошее, профессиональное исполнение, при котором учитель не спотыкался бы во время игры и, главное, не терял контакта с классом.

     Педагог не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музыкального искусства.