Особенности воспитания одаренного ребенка в семье

     Показательны  случаи, когда поразительным образом  недооцениваются, игнорируются умственные возможности медлительных детей. У  детей – «черепах» подлинная одаренность встречается, возможно, не реже, чем у быстрых «антилоп», однако именно у первых ее гораздо чаще не замечают взрослые.

     Вместе  с тем одаренность в годы детства  может быть не заметна для окружающих и по более глубоким причинам, связанным  с ходом возрастного созревания, с изменениями направленности устремлений, с чертами личности ребенка. [9. с.45 - 49].

     В результате проведенного исследования американский ученый Гей (1978) выявил соответствия между общепризнанными признаками одаренности и особенностями  их проявления среди одаренных негритянских детей. Согласно Гею, наблюдательность свойственна и чернокожим дошкольникам, которые чутко реагируют на всевозможные проявления, имеющие расовый оттенок, и потому с ранних лет могут  испытывать чувство отчужденности  в детском саду. Гей рекомендует  учителям и родителям воспользоваться  результатами своих наблюдений относительно особенностей поведения детей как  дополнительным средством выявления  детей с обнадеживающими способностями, которых, однако, можно упустить при  традиционных диагностических методиках. В своей методике Гей предлагает также обращать внимание на детей, которые  показывают достаточно высокие результаты в учебе, несмотря на то, что плохо посещают занятия, неусидчивы, имеют явные речевые трудности, растут в семьях с низкими доходами или в условиях отсутствия надзора со стороны родителей. Такая стратегия не создавалась специально для работы с чернокожими дошкольниками, но оказалась успешной. Практика показывает, что на ее основе дошкольные учреждения могут разрабатывать гибкие системы отбора, учитывающие специфику конкретного контингента детей. Таким образом, любой ребенок, способный нормально развиваться при неблагоприятных условиях, может считаться перспективным кандидатом на обучение по специальной дошкольной программе. При этом следует учитывать, что неблагоприятные условия развития могут быть связаны не только с социально-экономическим трудностями, но и иметь в своей основе физические или психические нарушения. [7. с.193 - 194]. 

3. Способы измерения одаренности

     Основная  задача исследования одаренности распадается на две задачи: во-первых, исследование должно установить качественную определенность возможностей развития человека; это значит, что в данном случае подлежат определению возможности развития в различных конкретных направлениях; во-вторых, в задачу исследования входит определить количественно имеющиеся возможности развития, т.е. их относительную и абсолютную мощность. Разумеется, по существу обе эти задачи неразрывны, они составляют моменты одного единства, но различие их все же необходимо, так как с точки зрения практики исследования они являются источником не только общих, но и особых трудностей.

     К данным двум задачам, возникающим непосредственно  из самого предмета исследования, присоединяется еще третья задача, возникающая из условий развития одаренности. Она  сводится к тому, чтобы определить, насколько в каждый данный момент человек реализует свою одаренность  в реальном ходе развития. Эта задача на практике решается с помощью некоторых  выверенных «средних величин» или «стандартов» с применением к этому делу методов вариационной статистики и  других способов обработки материала.

     Какими  же конкретными методами разрешаются  в настоящее время все три  указанные задачи? Не только с теоретической, но и с практической точки зрения правильный ответ на этот вопрос предполагает известное разнообразие методов. Но в настоящее время преобладающее  значение в данном разнообразии имеет  метод тестов. О нем, главным образом, и будет идти речь. При этом нужно  заметить, мы не будем разбирать  конкретные методики исследования, а  лишь общие их принципы.

     Под тестами обычно разумеют особые приемы психологических испытаний человека. Своеобразие данного метода определяется всецело его формой, представляющей всегда некоторую задачу, которую  исследователь ставит перед испытуемым или целым коллективом таковых  для разрешения. При этом предмет  задачи в таких испытаниях в разных случаях моет быть различным: отдельные  функции или их целые комплексы; качественные и количественные особенности  в проявлениях отдельных функций  у разных лиц; свойства, предрасположения, навыки, запас знаний в разных областях действительности и науки и т.д. – все это может быть предметом  применения тестовой методики. Это  не значит, что последняя в настоящее  время одинаково разработана  во всех областях ее возможного применения; но следует заметить, что проблема одаренности, являющейся основной для  современной тестовой методики, представляет собой такой синтез, которым так  или иначе охватываются едва ли не все частные возможности ее применения.

     Применению методов тестов в интересующей нас области начало было положено Бинэ и Симоном. Разработанная этими авторами «метрическая скала одаренности» прочно вошла в практику исследования в качестве основного инструмента в руках многочисленных исследователей интеллектуального развития детей. Назначение скалы – служить мерой общего интеллектуального развития подрастающего человека; в соответствии с этим она стремится определить норму «интеллектуального уровня» для каждой возрастной ступени развития. В разных странах многочисленные последователи и подражатели Бинэ – Симона вносили разнообразные поправки в содержание скалы, то приспособляя ее к местным условиям, то выправляя ее общие методические дефекты, но не посягая при этом на ее общую идею.

     Какие конкретные задачи стремится разрешить  скала Бинэ – Симона? Как сказано, она определяет нормальный, «интеллектуальный  уровень» каждой возрастной ступени  или, как еще говорят, «умственный  возраст» каждой ступени хронологического возраста. По отношению к этой норме  любой индивидуальный случай может  или соответствовать ей, и тогда  «умственный возраст» совпадает  с хронологическим возрастом, или  не соответствовать ей в положительном  или отрицательном направлении  – и тогда «умственный возраст» будет в одном случае опережать  хронологический возраст на некоторую определенную величину, а в другом случае отставать от него на ту же величину.

     Вне всякого сомнения, возможность такой  диагностики чрезвычайно важна  в практическом отношении. Ребенок, относительно которого у нас может  не быть перед тем никакого представления, после весьма краткого обследования получает свой коэффициент интеллектуального  развития, точно и наглядно определяющий положение данного ребенка в  массе его сверстников. Педагогу это должно дать в руки исходное основание и твердую точку  опоры для всех его мероприятий  по отношению к данному ребенку.

     Шкала Бинэ – Симона называется «метрической шкалой одаренности»; значит, можно  было бы подумать, что диагностируется  одаренность. Но одного взгляда на скалу  достаточно, чтобы убедиться в  том, что с понятием одаренности  как количественно-качественной определенности возможностей психологического развития индивидуума она просто несоизмерима. Нужно обратить внимание на то, что  каждое проявление, указываемое шкалой, есть живой кусок, взятый прямо из жизни и, следовательно, представляющий продукт не только возможностей развития, но и фактических условий его. Таким образом, центральный момент всей проблемы одаренности, заключающийся в определении именно возможностей развития, этой скалой никак не освещается.

     Назначение  скалы уточняют, когда говорят, что  она заключается в определении  не одаренности как таковой, а  возрастных ступеней интеллектуального  развития. Совершенно очевидно, что  разбираемая сейчас скала не имеет  никакого отношения к задачи определения  ступеней развития человека на этих различных  путях или направлениях его, характеризующихся  спецификацией объективных закономерностей. Ни объективные, ни внутренние, т.е. присущие самому организму, закономерности эта  скала не учитывает; она слепа  по отношению к ним. В силу этого  подбор диагностических показателей  в скале ни в какой степени  не отражает в себе действительного  хода развития.

     Указанные принципиальные возражения не являются, однако, решающими; они будут парированы указанием, что шкала Бинэ – Симона относится не к специальным направлениям интеллектуального развития (и, следовательно, не к специальным видам одаренности), а к общему развитию интеллекта (и, следовательно, к так называемой общей одаренности).

     Сказанным исчерпывается теоретическая сторона  вопроса о шкале Бинэ – Симона. Но остается связанным с этим же предметом вопрос – о возможной  практической ценности данной шкалы. Ведь как бы то ни было, но скала прочно вошла в практику; на ее усовершенствование затрачено чрезвычайно много  времени, времени и средств. Очевидно, какую-то полезную функцию она все  же выполняет, иначе нельзя ничем  объяснить ее несомненного успеха.

     Что построение, теоретически весьма несовершенное, может быть практически полезным,  это не должно нас удивлять. Здесь  все зависит от того, что чему противопоставляется, т.е. все имеет  относительную ценность. Наше знание законов психологического развития еще так несовершенно, так поверхностно, что практика здесь принуждена удовлетворяться  примитивными орудиями. Мы должны помнить, что все-таки скала дает какие-то стандартизированные показатели развития; пусть они очень несовершенны в силу своей случайности, беспринципности  подбора и прочее, но все же это  какие-то объективные симптомы хода развития. Оперируя таким орудием, мы должны быть всегда готовы к тому, что  оно обнаружит свою несостоятельность  перед лицом действительности. Бывают ли такие положения в современных исследованиях одаренности? На этот вопрос М.Я. Басов отвечает словами Ф.Р. Дунаевского являющегося компетентным знатоком тестовой методики в исследованиях одаренности. «все современные величины, - говорит он, - претендующие характеризовать силу интеллекта, - будь то баллы, коэффициенты и т.п., как бы ни были они статически остроумно построены, не дают никакой определенной характеристики интеллекта до тех пор, пока остается неосвещенным вопрос о том, какие именно из сил интеллекта они отражают и какие не отражают. Конкретно это означает, что «высший балл», полученный на любом из нынешних тестовых формуляров, сам по себе не только не означает высшей интеллектуальной силы, но и не гарантирует его обладателя от патологически низкой мощности, взятой в целом». Шкала Бинэ – Симона – главный инструмент в методике современных исследований в интересующей нас сейчас области. Но инструмент этот все же не единственный. Отметим, наряду с нею, разработанный проф. Г.И. Россолимо метод «психологических профилей» как один из наиболее характерных по своей основной идее. Она отлична от шкалы Бинэ – Симона прежде всего тем, что она совершенно не учитывает момента развития; предлагаемые здесь тесты не приспособлены к какому–нибудь определенному возрасту, а применимы одинаково к разным возрастам. Предметом исследования становятся различные виды психических процессов: внимание и воля, различные виды памяти, осмысление, комбинаторные процессы, воображение и наблюдательность. На каждый из этих процессов испытуемый получает по 10 задач примерно одинаковой трудности.

     В сущности, метод Россолимо производит подмену качества количеством; вместо того чтобы опираться на целый  ряд задач с изменяющимся содержанием (т.е. с изменяющимся количеством) соответственно ходу развития, он ставит одни и те же задачи, стремясь выяснить степень  их решаемости (т.е. момент количественный). Но один количественный момент не в  состоянии исчерпать или даже диагностировать всего реального  состояния интеллекта испытуемого  в определенный момент времени.  В действительности в получаемых здесь результатах происходит неизбежный синтез количественного и качественного  моментов. Но так как один из них  берется вне развития, то синтез такого рода дает кривое отражение  реального состояния индивидуума, по которому судить о действительном состоянии, в сущности, нет ни какой  возможности.

     Положительная сторона метода Россолимо заключается  в том, что он при подборе задач  исходит из некоторого определенного  взгляда на структуру личности и  ее интеллекта; независимо от того, насколько  правилен этот взгляд.

     Обрисованные  в общих чертах перспективы дальнейшего  развития исследования проблемы одаренности  склоняют нас к мнению, что в  настоящее время возможности  реализации этих перспектив больше всего  имеются в области психотехники. Здесь самое существо задачи, связанной  с обычной конкретной трудовой деятельностью  людей, направляет исследование по надлежащему, правильному пути. Психотехника должна будет сыграть решающе важную роль при разрешении проблемы одаренности  и в ее самых общих основаниях.  Дальше всего от указываемого пути исследования проблема одаренности находится, к сожалению, в области педологии. Здесь до сих пор сильнее всего дают себя знать, с одной стороны, теоретические предвзятости, навеянные изжившими себя психологическими воззрениями прошлого, а с другой стороны, безыдейность, принимающая порой форму своеобразной принципиальности. Педология в этой области своих исследований должна взять курс на психотехнику – в широком смысле этого слова, - а психотехника, в целях действенного усвоения идеи развития, должна ориентироваться на педологию; обе же они вместе должны быть оплодотворены общей методологией материалистической диалектики. Только при этих условиях исследование проблемы одаренности встанет на твердые основания и получит возможность правильного развития. [1. с. 579 – 593]. 

     Шкала интеллекта Станфорд – Бине

     Является  индивидуальным тестом, направленным на измерение умственных способностей как у детей, начиная с 2-летнего  возраста, так и у взрослых. В  принципе, в заданиях теста делается упор на вербальную сферу, однако вместе с тем многие задания для младшего возраста требуют точных двигательных реакций. Измерительная система  шкалы Станфорд-Бине предполагает, что, для того чтобы квалифицировать  ребенка как одаренного его IQ должен составить 124 балла и выше.