Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте

Развитие памяти происходит и тогда, когда взрослый просит рассказать сюжет просмотренного мультипликационного фильма, детской передачи или пересказать знакомую сказку, рассказ. Тренировка памяти происходит и в тех случаях, когда ребёнок вспоминает и рассказывает, как прошёл его день рождения, как провёл выходные дни и т. д.

В работе с детьми следует  учитывать такую закономерность памяти, как  реминисценция. Это отсроченное  воспроизведение того, что казалось незакрепившимся в памяти. После  предъявления достаточно сложного материала, который к тому же является и интересным, некоторые дошкольники не сразу  могут самостоятельно вспомнить  его. Они способны лишь ответить на заданные вопросы. Однако через несколько  дней (3 – 5) воспроизведение того же материала улучшается, происходит увеличение числа подробностей, которые ребёнок  не мог вспомнить в первый день сразу после его предъявления. Например, после весёлого праздника  – посещения выставки народно-прикладного  искусства – некоторые дети, особенно впечатлительные, дают бедные, бессодержательные  ответы, рисунки. Необходимо подождать несколько дней, когда улягутся те сильные чувства, впечатления, которые вызвал прошедший праздник. Как отмечают учёные, чем сложнее и необычнее для детей то или иное событие, тем больше следует взрослым считаться с явлением реминисценции.

Для воспитания памяти дошкольников целесообразно широко использовать наглядно-иллюстративный материал. Словесные объяснения, повторение уже из знакомого полезно сочетать с показом натуральных объектов, картин, различных иллюстраций, игрушек. Это способствует увеличению объёма запоминаемого, прочности сохранения в памяти. Особенно уместно использовать картинки, книжки-ширмы, игрушки при запоминании стихотворений, потешек и т.д. Этот приём особенно заметно улучшает и облегчает запоминание текста большого объёма. Кроме того, он воспитывает интерес к книгам, к творчеству писателей, поэтов. Дети чаще всего берут красочно иллюстрированные книги стихов, сказок и по иллюстрациям припоминают их содержание.       При запоминании очень важно опираться не только на зрение, но и на другие органы чувств; слух, обоняние, осязание, вкус.    Несмотря на то, что при обучении старших дошкольников значительно возрастает роль словесных методов, действенное знакомство с предметами имеет ещё большое значение. В связи с этим различные обследовательские действия: рассматривание и активное ощупывание овощей, фруктов семян, плодов, определение их по форме, размерам, узнавание по вкусу и запаху надолго сохраняют в памяти ребёнка конкретные образы этих объектов. Активное действие, включённое в процесс восприятия, обеспечивает лучшее запоминание.  Огромное значение имеет понимание детьми того, что заучивается. Важно обогащать память детей такими знаниями, которые были бы понятными и полезными для их дальнейшего интеллектуального и нравственного развития.

Как считают психологи ([15], [18], [20] и др.) важно понимание детьми цели, ради которой заучивается материал. Если детям неясно, для чего надо запоминать, они не прилагают серьёзных  усилий, чтобы что-то выучить. Дети также должны знать свои успехи в заучивании. Старшие дошкольники должны привыкать к самоконтролю, что является важным условием для дальнейшей работы памяти.

Запоминание успешно происходит в деятельности. Как известно из психолого-педагогических исследований, для детей-дошкольников ведущей  деятельностью является  игровая (А. Н. Леонтьев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец  и др.) В игре ребёнок не только усваивает способы деятельности, нормы и правила морали, но и получает возможность больше сосредоточиться, запомнить главное. Изобразительная деятельность, конструирование также способствуют воспитанию памяти дошкольника. Советы взрослого – нарисовать, что запомнил во время похода в зоопарк и т.д. возвращают детей к увиденному, закрепляют ранее полученные впечатления. Музыкальная  деятельность способствует запоминанию, сохранению в памяти знаний, как общего характера, так и связанных с различными видами музыкальной деятельности.    В процессе  трудовой  деятельности воспитывается у детей любовь к окружающей природе, формируется трудолюбие, чем и обогащаются процессы памяти.            Таким образом, любая деятельность дошкольников и учебно-воспитательная работа педагогов в детском саду с ними развивает память.  Кроме этого целесообразно проводить специальную работу по формированию некоторых приёмов логического запоминания у старших дошкольников с целью успешной психологической подготовки их к обучению в школе. В результате специального обучения у старших дошкольников возможно сформировать умение пользоваться и сложными приёмами, запоминания: классификацией и смысловым соотнесением разрозненного материала, смысловой группировкой связного текста, т. е. составлением плана.    И всё же, несмотря на существенные достижения в овладении произвольной логической памяти, ведущим видом памяти дошкольников остается непроизвольная. И в старшем дошкольном возрасте всё определяет интерес ребёнка к делу, которым он занят. К произвольному логическому запоминанию даже самые старшие дошкольники обращаются сравнительно реже, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или, когда это требуют взрослые.

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по развитию памяти в дошкольном возрасте.

2.1. ДИАГНОСТИКА логической памяти детей.

Экспериментальная работа по формированию у детей логической памяти на примере приёма классификации  проводилась в МАДОУ № 31 ст. Ленинградской  с детьми подготовительной к школе  группы в период с января по март 2011г.   Для этой цели были взяты 2 группы детей: контрольная и экспериментальная. В контрольную группу вошло 8 человек, в экспериментальную-9. Группы составлялись таким образом, чтобы количественное и качественное соотношения были приблизительно одинаковы. То есть с помощью методов наблюдения, а также беседы с воспитателями данной группы, детей распределили по трём уровням психического развития - высокий, средний и низкий, далее группу детей делили так, чтобы количество одинаковых уровней и количество детей в группах было равным. Это делается для того, чтобы более объективно оценить, насколько эффективна методика формирования у детей умения пользоваться классификацией материала как приёмом запоминания путём сравнения изменений, произошедших после обучения в общих группах.  Опытно-экспериментальная работа по развитию логической памяти старших дошкольников начиналась с диагностики умственного развития.  Диагностика умственного развития ребёнка нужна, как минимум, для следующих целей.           Во-первых, чтобы определить, насколько соответствует уровень его развития тем нормам, которые характерны для детей данного возраста.   Во-вторых, диагностика нужна для того, чтобы узнать индивидуальные особенности развития способностей.         В третьих, тесты могут быть полезны для того, чтобы оценить эффективность тех средств и методов, которые используются для умственного развития ребёнка.           Для выявления исходного уровня развития логической памяти дошкольников, были подобраны несколько видов тестов. Данные тесты проводились по принципу от простого к сложному.

Тест «Классификация предметов»

Используются следующие  картинки: яблоко, морковь, роза, груша, тюльпан» капуста, подсолнух, вишня, гвоздика (Приложение № 2). Перед ребёнком кладут лист бумаги с изображением трёх корзин.  Инструкция: «Вот три корзины. Эта (показывают) – корзина для фруктов, эта (показывают) – для овощей, эта (показывают) – для цветов. Собери, пожалуйста, сюда – все фрукты, сюда - все овощи, сюда – все цветы (соответствующие корзины также указываются)». Оценки: за каждый правильно классифицированный предмет начисляется I балл

9 баллов – В,      7 – 8 баллов – С,      6 и менее баллов – Н.

Тест  «Узнавание фигур»

Тест предназначен для  диагностики зрительной памяти (вариант  теста Бернштейна).           Материал: секундомер, 2 таблицы с геометрическими фигурами.    Инструкция  для  ребенка:

Сейчас я покажу тебе на короткое время таблицу с различными фигурками. Будь очень внимателен и постарайся их запомнить. Потом я уберу эту таблицу и покажу тебе другую. На ней будет уже больше фигурок, но среди них будут и те, что ты запомнишь. Тебе нужно будет только найти их и показать мне. Если ты готов начать игру, скажи: «Готов!»

Оценка результатов:

За каждую правильно воспроизведённую фигуру – 1 балл.

9  баллов – В,      6 – 8  баллов – С,     0 – 5  баллов – Н.

Тест «Запомни 10 слов».

Тест предназначен для  диагностики слуховой вербальной памяти (вариант теста З. М. Истоминой).          Материал: 10 слов, не связанных друг с другом по смыслу.   Форма   А: груша, глаз, лев, берёза, сапог, очки, диван, аист, чашка, ранец. Инструкция   для   ребёнка:        Послушай внимательно слова, которые я прочитаю, и постарайся их запомнить. После того, как я закончу их читать, ты назовёшь те слова, которые запомнил.            Оценка   результатов:        Регистрируемый показатель: количество правильно воспроизведённых слов (независимо от их последовательности). За каждое правильно воспроизведённое слово начисляется 1 балл.

Высокий уровень – 7 – 10 баллов,

средний уровень – 5 – 6 баллов,

низкий уровень – 1 – 4 балла.

Результаты диагностики  исходного уровня развития логической памяти детей подготовительной группы представлены в таблицах № 1 и 2 .

Таблица 1. Исследование исходного уровня развития памяти детей 6 – 7 лет  экспериментальной группы

Таблица 1. Исследование исходного уровня развития памяти детей 6 – 7 лет  контрольной группы.

По результатам таблиц были сделаны  выводы: в количественном и качественном отношении дети распределены приблизительно поровну; основная масса детей в группе имеет средний уровень развития логической памяти (9 человек), 4 человека – высокий уровень и 4 человека – низкий.    Анализ результатов теста № 1 показал, что дети подготовительной группы недостаточно хорошо владеют приёмом классификации. Самая распространённая ошибка этого теста – отнесение картинки с изображением подсолнуха к группе цветов. Этот факт свидетельствует о том, что дети не могут определять общие и отличительные свойства сравниваемых объектов. Так, например, Оля И. на вопрос о том, почему он отнёсла подсолнух к цветам, ответила, что у нее есть лепестки, листики, он похож на цветок, просто он очень большой цветок.  Ещё одна распространённая ошибка у детей подготовительной группы заключается в том, что они путают определения «овощи» и «фрукты». Это говорит о том, что воспитатели используют родовые определения от случая к случаю, не делают акцент, не привлекают к ним особое внимание, а самое главное – не закрепляют такой сложный материал в игровой деятельности.   Тест № 2 показал, что дети данной группы слабо владеют приёмом сравнения предметов по памяти. Это говорит о том, что воспитатели мало заинтересовывают детей играми и заданиями для повышения умственной активности. По результатам таблицы мы видим, что только один ребёнок смог выполнить задание точно, получив высокий уровень. Многие дети легкомысленно отнеслись к заданию, не сумев максимально сосредоточить внимание на данном объекте. Некоторые ребята, например, Дима К., Валерия А. не только допускали ошибки, показывая другие изображения, но и показывали правильные, повторяясь несколько раз. Этот факт только подтверждает слабое развитие зрительной памяти. Использование в данном задании формы А, как более облегченной, чем форма Б, позволит нам в дальнейшем более точно установить, насколько улучшилась зрительная память, а также произвольное внимание дошкольников. Тест № 3 показал, что дошкольники 6 – 7 лет в среднем запомнили 5,8 слов из 10, показав средний уровень развития, хотя бралась облегчённая форма А, предназначенная для детей 5 – 6 лет. Форму Б будем использовать в контрольной группе тестов.           Можно сказать, что в целом дети старались запомнить слова, слушая не отвлекаясь, внимательно. Но, как выяснилось, воспитатели в детском саду в основном используют механический способ запоминания, то есть тренируют память на основе заучивания стихотворений. В итоге мы получили не совсем удачный результат, к которому стремились.

Подводя итог по анализам тестирований исходного уровня развития логической памяти можно отметить, что дети старшего дошкольного возраста нуждаются в специальном целенаправленном обучении. Только в этом случае они смогут овладеть таким сложным приёмом логической памяти, как классификация. Овладев этим приёмом дети уже в наиболее короткие сроки могут научиться и использованию других приёмов мнемической деятельности.    По итогам анализа исследования исходного уровня развития памяти детей 6 - 7 лет подтвердилось правильное распределение детей по уровням, сделанное на основе метода наблюдения и беседы с воспитателями. Как видно из таблиц, в основном преобладает средний уровень развития детей. Это значит, что дети в процессе тестирования сталкивались с небольшими затруднениями, нуждались в подсказках взрослого.           Дети с высоким уровнем умственного развития выполняли задания без помощи взрослого, самостоятельно, внимательно выслушивали инструкции к заданиям, поведение их было спокойное, уравновешенное, ответы давали чёткие, быстро, без колебаний, делая совсем небольшие паузы.     Особое внимание следует обратить на детей с низким уровнем развития. Это сигнал о том, что ребёнок не готов к обучению в школе. Такие дети плохо справляются с выполнением заданий, не могут их делать самостоятельно, нужна помощь взрослого, который частично подсказывает или задаёт ребёнку наводящие вопросы, чтобы ребёнок был в состоянии на него ответить.   Анализ содержания и методов работы воспитателей по развитию памяти детей дошкольного возраста и исследование исходного уровня развития логической памяти детей позволил нам сделать следующие выводы:

- необходимо познакомить  воспитателей с научной литературой  по проблеме развития памяти  у детей;

- научить воспитателей  на примере приёма классификации  развивать логическую память  детей;

- обучить детей приёму  классификации для развития их  логической памяти.

2.2. Содержание и методы работы воспитателя по развитию памяти детей дошкольного возраста

Проведённые анализы деятельности воспитателя и выявления исходного  уровня старших дошкольников позволил нам определиться в содержании и  методах работы по формированию у  детей логической памяти с помощью  приёма классификации. Этот способ логического запоминания, по мнению Житниковой Л. М., вполне доступен детям дошкольного возраста.    Классификация – это сложная мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, сопоставлять (соотносить друг с другом) отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отражённых в слове – названии группы – общих признаков.    Как считает Житникова Л. М. [13], вначале ребёнок учится осуществлять классификацию как практическое действие. Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие предметы можно отнести к одной группе, какие к другой и т. д. И только после этого ребёнок может перейти к осуществлению классификации в уме, хотя и здесь он имеет дело с наглядно представленным материалом.         Этап практического действия, при условии отсутствия у детей каких-либо первоначальных умений осуществлять смысловую группировку, включает в себя первые три стадии классификации, которые можно объединить под названием констатирующее обобщение. Именно на этом этапе дети учатся практически создавать группу как наглядный объект и отражать произведённое обобщение в слове-названии (вторая и третья стадии). Этим подготавливается возможность последующего осуществления классификации в речевом и умственном плане. На этапе речевого действия классификация осуществляется преимущественно также по типу первых трёх стадий, так как по своей структуре речевая классификация ещё тождественна практическому действию: назвав одну картинку, ребёнок подыскивает к ней другую, третью и т.д., т.е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывается расчленённым на отдельные действия. Вместе с тем отсутствие на этапе речевого действия группы (как пространственно оформленного целого) затрудняет процесс обобщения, вызывает у детей необходимость удерживать в памяти перечисленные элементы и развивает потребность в их обозначении.         На этапе умственного действия перед детьми ставится задача сначала найти все группы, обозначить их и лишь потом рассказать о том, какие есть в материале группы картинок. Это требование создаёт для детей ещё большую необходимость в обозначении групп и удержании их в уме.      Знание стадий и этапов осуществления классификации может быть использовано воспитателем в качестве диагностического средства. Подбирая задания разной степени сложности, воспитатель определяет уровень умений и навыков ребёнка, степень развития у него познавательных и мнемических действий.             Получение подобных данных необходимо воспитателю для руководства умственным развитием каждого ребёнка.        О том, каковы же возможности в овладении приёмом классификации у старших дошкольников, мы можем судить, исходя из анализа контрольной группы тестов.            Учитывая возрастные особенности старших дошкольников, а также уровень их умственного развития, нами был разработан план обучения детей приёму классификации.           Данный план работы был составлен на 3 месяца. Он состоял из 2-х этапов: I – подготовительный - обучение детей классификации как познавательному действию;             П – основной – обучение детей классификации как способу логического запоминания.            Первый этап включал в себя определённые задачи, которые были составлены на каждые две недели. Так как этот этап является наиболее сложным в обучении, то по своему объёму он был рассчитан на 2,5 месяца работы. Второй этап как итоговый, завершающий обучение, основанный на первом, также включал в себя определённые задачи, но занимал в обучении всего 0,5 месяца. Обучение детей классификации проходило полностью в игровой форме, основанной на дидактических играх.       Дидактическая игра, по словам Бондаренко А. К. [5, с. 4] представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка.         Обязательным компонентом дидактической игры являются и её правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.       Таким образом, как считает Бондаренко А. К., обязательными компонентами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.         Определяя  дидактическую   игру, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.). В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в её содержании, трафаретных фраз (воспитывать внимание, память, мышление и др.) Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, например, развитию памяти, в других - внимания, в третьих – мышления. Воспитатель заранее должен это хорошо знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так, игру «Что изменилось?» использовать для упражнений в запоминании, «магазин игрушек» – для развития мышления и речи, «Отгадай, что задумали» – наблюдательности и внимания.      Основная цель  правил  игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряжённой. «Чем правила жёстче, тем игра становится напряжённее, острее факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлечённого мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведёт к развитию действий ребёнка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом» (Л. С. Выготский).