Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте

Таким образом, мы видим, что  изучению памяти было посвящено большое  число исследований, учеными были раскрыты многие процессы и явления  человеческой памяти, а в настоящее  время продолжаются исследования возможностей памяти человека, разрабатываются и  внедряются методики обучения для усовершенствования процессов памяти, из этого можно  сделать вывод, что данная проблема актуальна и по сей день.

1.2  Особенности  развития  памяти  у  дошкольников.

Память в дошкольном возрасте изучалась многими отечественными и зарубежными учёными-психологами ([2], [16], [17], [19], [22], [30], [43] и др.) По их мнению, память в этом возрасте, в основном, носит непроизвольный и непосредственный характер.

Основное содержание непроизвольной детской памяти составляют представления  – то есть конкретные, наглядные  образы предметов, их свойств, действий. Это, в первую очередь, представление  об окружающих людях и их деятельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы, сказочных  героях, а также представления  о музыке, картинах и др. Как подчеркивают психологи, эти представления являются тем «строительным материалом», которым пользуется дошкольник в  своих играх, рисунках, труде и  т. д. Без ясных и правильных представлений  дети не могут в дальнейшем усваивать  необходимые понятия. 

Если нам интересно  узнать, каковы же причины непроизвольного  запоминания дошкольника, обратимся  к следующим фактам.    В первую очередь дети запоминают те предметы, которые воздействуют на органы чувств своей необычностью. Это могут быть яркие, красочные, необычные предметы, привлекающие своей новизной и динамикой. Непроизвольно запечатлеться в мозгу могут и объекты с приятными, новыми запахами или необычным вкусом. Лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно. 

Во-вторых, память дошкольника  носит избирательный характер; зависит  от проявления его интересов и  увлечений. Дети с разными потребностями  и склонностями, с различным запасом представлений об окружающей действительности неодинаково отнесутся к одному и тому же предмету. Одного ребёнка он удивит, заинтересует, вызовет к себе непроизвольное внимание, а, следовательно, к запомнится непроизвольно. Другого же ребенка этот предмет оставит равнодушным, не произведет на него никакого впечатления и поэтому не оставит следа в его памяти. В связи с этим психологи говорят: «Память у ребёнка – это его интерес».

В-третьих, непроизвольно  запечатляется то, что многократно  повторяется. Ребенок запоминает дорогу, по которой не раз ходил с родителями в детский сад, месторасположение мебели в своем доме, свои игрушки, с которыми много раз играл; легко запоминает содержание сказок, рассказов, мультфильмов при многократном их повторении.

В четвертых, непроизвольно  в памяти у ребёнка фиксируется  то, что сильно воздействовало на его  эмоциональную сферу. Например, от посещения цирка или аттракционов, различных театрализованных представлений и ярмарок.    Это события связанные со стеническими (сильными) эмоциями.  Но также непроизвольно сохраняются в памяти ребенка события, окрашенными астеническими (слабыми) эмоциями. Это переживания, связанные с физической болью (сильный ушиб, ожог и пр.); это горе по поводу развода родителей в семье или даже потеря родственника.

Эти впечатления раннего  детства сохраняются в памяти ребёнка на долгие годы или даже остаются на всю жизнь.       Однако важно иметь в виду, что даже в выше сказанных случаях запоминание не является пассивным отражением всего, что воздействует на мозг ребенка. Ведь далеко не всё из того, что выделялось внешне или многократно воздействовало на ребенка, он запомнил непроизвольно. Многочисленные эксперименты учёных (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.) доказали, что непроизвольное запоминание выступает как результат определённого взаимодействия ребёнка в объектами. Непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной, активной деятельности ребёнка. Следовательно, руководить непроизвольной памятью дошкольника – это прежде всего соответствующим образом организовывать его деятельность: игровую, изобразительную, двигательную, музыкальную, трудовую, учебную и др.

Для характеристики памяти детей весьма важно с какого возрастного периода запечатляются мозгом события, которые могут вспоминаться во взрослой состоянии: чаще всего помнятся события, участниками которых был ребенок в дошкольные годы. Психологи (А. И. Раевский и др.) установили, что дети к 6 – 7 годам помнят лишь 2,8 % первых воспоминаний. Для сравнения возьмем ранний возраст (к двум годам) – 10,8 % первых воспоминаний, младший дошкольный возраст (трем – четырём годам) – 4,9, т. е. большинство детских воспоминаний пяти годам – 11,3 %.

Подытоживая все вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что непроизвольная память у детей дошкольного возраста является господствующей, а на более ранних ступенях развития единственной. Она не утрачивает своего значения и во все последующие годы.

Значение непроизвольной памяти не исчерпывается только тем, что она обогащает знания ребёнка. Определенный уровень развития непроизвольной памяти является необходимым условием для последующего развития произвольной памяти дошкольника.       Одной из важных предпосылок психологической готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм познавательных психических процессов, в том числе и произвольной памяти. По словам Леонтьева А. И. и др., развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач, направленных на запоминание и припоминание. Причем, цель припомнить у ребенка проявляется раньше цели запомнить. Развитие произвольной памяти у него начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает и произвольное запоминание. Чем объяснить закономерность?  Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта прошлого. В своей игровой и практической деятельности ребенок должен опираться на усвоенные ими ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение действий по самообслуживанию, невозможно выполнение детьми требований взрослого, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой или любой' другой деятельности дошкольника. Необходимо вспомнить, что неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запомнить. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития произвольной памяти. Психологами доказано, что чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем большие возможности возникают у них при необходимости вспомнить.   Следует отметить, что одного лишь требования взрослого запомнить – вспомнить недостаточно. Важно, чтобы оно было принято и осмысленно ребенком, зачем нужно запоминать, вспоминать? Какое это имеет для него значение? Здесь выступает зависимость произвольного запоминания от мотивов деятельности ребёнка. Дошкольники начинают принимать цель запомнить – вспомнить прежде всего при выполнении ими практических поручений взрослыми и в процессе игры, т.е. в тех видах деятельности, которые ближе ребёнку, более значимы для него, имеют больший смысл. Например, З. М. Истомина доказала роль игры как ведущей деятельности дошкольников в развитии произвольной памяти. Результаты лабораторных экспериментов, проведённых с дошкольниками 6 – 7 лет, требование взрослых запомнить ряд слов, а затем их припомнить ещё не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях творческой сюжетно-ролевой игры, например, «Магазин». Ребёнок берёт на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить игрушки для детей». В «магазине» для ребёнка становится необходимой цель вспомнить, что он должен «купить». Цель запомнить и припомнить для ребёнка имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели дошкольнику выделить значительно легче.

 Однако недостаточно поставить перед ребёнком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать, что для этого нужно делать с материалом для его запечатления, ибо произвольная память обязательно предполагает использование определённых способов запоминания. Нам известно два способа запоминания: механический и логический, как считают Истомина З. М., Запорожец и др.

Механическое   запоминание  основано на многократных повторениях  без проникновения в сущность предметов и явлений, не опирается  на понимание запоминаемого материала ([17], [18], [19]).

В процессе механического  запоминания ребёнок опирается  лишь на внешние связи между объектами, например, слова запоминает в таком  порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребёнку  непонятен их смысл).

Дети 6 – 7 лет механически  легко запоминают бессмысленный  материал, например, считалки, дразнилки, потешки, словесные каламбуры, скороговорки и т. д., а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала (прогноз погоды, различные рекламные ролики).  Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов выделяет, прежде всего, тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комичного. Особую роль также играет и то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, недоступные для понимания фразы ещё и потому, что неоднократно слышал их либо от взрослых, либо от сверстников или много раз повторял сам.

Дети не допускают искажения  подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. А. А. Смирнов подчёркивал, что ограниченные речевые возможности детей – недостаточный словарный запас – вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что дети запоминают или воспроизводят. Тенденция – не вникать в смысл того, что запоминается, не является особенностью памяти дошкольников.     Следует отметить, что к механическому заучиванию прибегают и школьники, интеллектуально пассивные, не умеющие думать. Не зная, что и как надо сделать для понимания материала, школьник ищет выход в многократных повторениях, т. е. начинает учить механически.

Из этого можно сделать  вывод, что механическое запоминание  дошкольниками не является той ступенью в развитии памяти, которая якобы предшествует логическому запоминанию. Оно представляет собой особую форму запоминания, зависящую от ряда вышеназванных причин. 

Память детей с самого начала развивается как осмысленная  деятельность, и понимание – это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти детей любого возраста. Воспитание произвольной, логической памяти предполагает, в первую очередь, развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать – это значит – научить их анализировать, т. е. выделять в предметах определённые свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т. е. группировать предметы и явления на основании произведённого обобщения и др.    Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация, необходимы не только для развития мышления детей. Как известно, из материалов исследований Л. С. Выготского, А. И. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, П. И. Зинченко и их учеников и последователей (З. М. Истоминой, К. П. Мальцевой, В. И. Самохваловой и др.), именно мыслительные операции при определённых условиях становятся способами логического запоминания.   Учёными было доказано, что самая ранняя формы активности, которая появляется у детей при условии принятия ими цели запомнить, – это внимательное выслушивание или рассматривание, восприятие объектов и называние их. Здесь ещё нет мнемических приёмов в строгом смысле этого слова, однако, уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания. Об этом свидетельствуют результаты проведённых экспериментов.  Детям дошкольного возраста предъявляли картинки, на которых были изображены знакомые детям предметы. Одним детям предлагали их рассмотреть молча, другим – называть изображения на картинках. При сравнении данных по количеству запомненных картинок выяснилось, что первая группа запомнила в среднем в два-три раза картинок меньше, чем вторая.

Дошкольники уже с пяти лет самостоятельно овладевают таким  простым мнемическим приёмом, как  повторение (вслух или про себя).

Повторение как мнемический  приём выступает у детей в  разнообразных формах:

- это повторное восприятие  предметов, повторное их называние;

- повторение слов в  процессе их восприятия;

- воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала.

Во всех этих случаях ребёнок  подвергает материал никаким изменениям и запечатлевает его в той последовательности элементов, которая дана ему в готовим виде. Однако взрослые, организуя поведение и деятельность дошкольников, специально учат их использованию этого мнемического приёма. На занятиях воспитатель побуждает детей к повторению новых слов, названий, стихотворений, объяснений и пр., добивается выработки у них сенсорных, двигательных, мыслительных умений и навыков, организует повторное выполнение различных движений и действий.

Повторение имеет двоякое  значение: оно необходимо, чтобы  материал был запечатлен, выучен, и для того, чтобы он сохранился в памяти, не был забыт.  Повторение в целях запоминания может быть концентрированным и распределённым во времени. В первом случае одно повторение следует за другим подряд до тех пор, пока нужный материал не будет запечатлен. В другом случае материал повторяется в течение более длительного времени и по нескольку раз в день. 

В целях как запоминания, так и сохранения материала в  памяти большое значение имеет разнообразие впечатлений. Воспитатель проводит как индивидуальные упражнения, игры, так и групповые, направленные на развитие способности запоминания. Например, детям 6 – 7 лет для успешного усвоения рассказа, воспитатель проводит беседы о прочитанном, предлагает детям сочинить свои версии рассказа, предлагает рассказывать по цепочке, отдельными эпизодами, показывать сюжет в движениях, с куклами или другими игрушками и т.д. При разнообразии повторений у детей повышается интерес к работе, в связи с чем мнемическая деятельность осуществляется более успешно. 

Важно, чтобы в случае затруднений ребёнок чувствовал к себе доброжелательное отношение со стороны взрослых.

Опытный педагог не будет  раздражаться, удивляться «бестолковости»  ребёнка, если тот не сумел что-либо запомнить или вспомнить. Он терпеливо выслушает, подбодрит ребёнка, поможет ему, если тот не вспомнит нужное слово, сам его назовёт или предложит ребятам помочь товарищу.

Более сложными, но и более  продуктивными являются способы  запоминания, основанные на логической обработке материала, на установлении в нём определённых смысловых связей и отношений.

Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев впервые в отечественной психологии доказали роль логического опосредованного  запоминания детьми разных возрастных групп.

Дошкольники успешнее всего  запоминали слова, если для этого  использовали вспомогательные средства – картинки. Многие психологи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, Е. В. Гордон, Н. А. Корниенко и другие).

В последние десятилетия  проведены экспериментальные исследования, специально посвящённые изучению у  дошкольников возможностей формирования наиболее сложных мнемических приёмов. Так, к числу первых исследований, посвящённых этой проблеме, относится исследование З. М. Истоминой, выполненное под руководством А. А. Смирнова. З. М. Истомина изучала особенности и условия формирования у детей смыслового соотнесения как приёма логического запоминания. Предметом исследования Л. М. Житниковой был приём классификации запоминаемых объектов. Н. М. Гнедова изучала роль самоконтроля в мнемических процессах у детей-дошкольников. 

В 80 – 90-ые годы под руководством З. М. Истоминой продолжено изучение закономерностей развития логической памяти у детей дошкольного возраста, путей её совершенствования. Так, в работе А. Н. Белоус получены данные о соотношении уровней сформированности у детей-дошкольников двух приёмов логического запоминания: смыслового соотнесения и смысловой группировки разрозненного наглядного и вербального материала. В исследовании Н. В. Захарюка представлены данные о возможностях старших дошкольников в овладении наиболее сложным мнемическим приёмом - смысловой группировкой связного текста или составлением плана. Т. М. Капуновой выявлена зависимость разных видов материала от мыслительной активности детей. С. А. Лебедевой вскрыты некоторые особенности образной памяти дошкольников, обнаружена тесная связь запоминания с ориентировочной деятельностью ребёнка.

Бесспорно, все вышеуказанные  исследования являются значительным шагом  вперёд на пути изучения проблемы формирования произвольного, логического запоминания  у детей-дошкольников как управляемых  действий. Каковы же пути успешного воспитания произвольной памяти у дошкольников в детском саду и семье, помимо специального формирования логических приёмов запоминания?        Одним из важнейших путей и условий воспитания является правильная организация повседневной жизни ребёнка. Взрослый систематически проводит с детьми наблюдения родной природы и окружающей жизни, а затем предлагает рассказать об увиденном и услышанном, дает каждому из детей определенные поручения, а затем проверяет их выполнение – он тем самым упражняет их память.