Особенности развития логического мышления у детей дошкольного возраста

     Будучи  обобщённым и опосредованным отражением действительности, мышление направлено на анализ качественно различных сторон этой действительности.

     К разновидностям логического мышления нередко относят так называемые предметные виды мышления: математическое, физическое, историческое, техническое, географическое, лингвистическое и другие виды мышления, которые исследуются методами соответствующих предметов.

     Анализ  научной литературы позволяет выделить три последовательности в процессе развития логического мышления: формирование знаний, операций логического мышления, связывающих их когнитивных действий, что в конечном итоге является становлением структуры логического мышления.

       Другими словами, посредством  накопления знаний и переработки  информации происходит развитие логического мышления; основой же всего человеческого познания является деятельность. Таким образом, сущность развития логического мышления заключается в овладении всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета операций по выявлению этой информации, её соотнесению и сопоставлению с действиями.

      Для того чтобы произошло овладение  такими операциями, необходима система действий в специально созданных условиях, при которых будут созданы предпосылки для оформления логического мышления как структуры взаимосвязанных компонентов.

     Идея  целостной, системной организации  высших познавательных процессов явилась базовой для построения операциональной теории интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. В работах Ж. Пиаже проводится доказательство ведущей роли внутренних спонтанных механизмов развития логических структур и их независимости от обучения. Пиаже рассматривал развитие как самостоятельный процесс, имеющий свои внутренние законы.

   Л.С. Выготский [3] провёл теоретико-экспериментальный анализ взглядов Ж. Пиаже. Он разработал другой подход к рассмотрению этой проблемы. Основной вывод, к которому он пришёл, сводится к следующему: обучение само является главной движущей силой развития. Особое место в теории Л.С. Выготского занимает учение о зоне ближайшего развития, которая создаётся благодаря обучению. Л.С. Выготский подчёркивал, что только то обучение хорошо, которое ориентируется на зону ближайшего развития.

    С.Л. Рубинштейн в своих работах подчёркивает, что «ребёнок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается» [18, с.98]. Развитие мышления ребёнка происходит в процессе целенаправленной учебной деятельности в тесном взаимодействии с восприятием, памятью, речью, пространственными представлениями и воображением. Сформированность соответствующего уровня приёмов логического мышления в мыслительной деятельности ребёнка даёт возможность ему усваивать определённые сведения об окружающем мире путём наблюдения явлений и предметов, их сопоставления, выделения главного, запоминания важных сведений, а затем с их помощью решать определённый круг задач.

   Хорошо  развитое логическое мышление «способных учащихся» позволяет им применять приобретённые знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе. Феномены детского мышления лишь свидетельствуют о стихийности его развития в мыслительной деятельности детей.

   Л.С. Выготский, исследуя развитие понятий в мыслительной деятельности ребёнка, выделил в их формировании три основные психологические момента:

1. Установление зависимостей между понятиями, образование их 
системы;

2. Осознание собственной мыслительной деятельности;

3. Благодаря тому и другому, ребёнок приобретает особое отношение к 
объекту, позволяющее отражать в нём то, что недоступно 
житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).

   При такой организации познавательной деятельности ребёнок с первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и на этой основе затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Решающую роль при этом имеет слово, как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

      В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, 
когда у детей появляется способность к формированию и развитию логических операций. В современной психологии существуют два основных направления в исследовании возникновения и развития логических структур мышления у детей. Первое из них связано с работами Ж. Пиаже, А. Валлона, Б.Инельдер и др. В этих работах определены возрастные границы формирования логических структур, отражающие стихийный процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта. Эти механизмы являются основным фактором, определяющим успешное овладение логикой. Ж. Пиаже и Б. Инельдер ограничивают роль обучения, считая, что оно подчиняется законам развития. Ж. Пиаже считал, что обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным и не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

     Ж. Пиаже не отрицает полностью возможности научения логическим структурам, но одновременно указывает на два ограничения, которые фактически сводят его роль к нулю. Первое связано с различием двух видов человеческого опыта: эмпирического и логико-математического. Посредством первого ребёнок познаёт физические свойства объектов, не выходя при этом за рамки простой констатации фактов. Сделать логическое обобщение он может только на основе второго опыта. Природа двух этих опытов различна, поэтому обучение логике принципиально отличается от всякого иного научения. Вторым ограничением является признание того факта, что обучение логическим структурам неэффективно, поскольку образованные в результате него схемы не могут применяться к различным ситуациям.

     Из  этого вытекает, что не следует начинать обучение до той поры, пока к этому не будут готовы соответствующие логические структуры.

     Ж. Пиаже установил основные генетические стадии умственного развития. Период от 2 до 4 лет - развитие символического и допонятийного мышления. От 4 до 7-8 лет - образование интуитивного (наглядного) мышления, которое подводит к операциям. С 7-8 лет до 11-12 – формирование конкретных операций.

     Ж. Пиаже характеризует период от 11-12 лет до 14-15 лет как последний период операцианального развития. В возрасте 14-15 лет наступает равновесие, у ребёнка формируется логика взрослого.

     Ж. Пиаже утверждает, что в дошкольном и школьном возрасте у ребёнка сначала формируются средства отделения действий от предметов, а затем - логика этого отделения и оперирование отдельными вещами. Это достигается через чёткое разделение на мир предметов и явлений и мир действий.

     Развивая  свою теорию, Ж. Пиаже указывает на то, что развитие психики ребёнка по своей природе является спонтанным, то есть представляет собой развёртывание изначально заложенных в нём психических свойств. Внешние воздействия могут оказывать некоторое влияние: стимулировать, ускорять или замедлять ход развития, однако они не являются причиной развития.

     Второе  направление связано с исследованиями Л.С. Выготского [3], С.Л. Рубинштейна [18], А.Н. Леонтьева [8], П.Я. Гальперина [4], Д.Б. Эльконина [23], В.В. Давыдова [6] и др. Эти авторы считают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Интеллектуальная деятельность при этом должна выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения.

     Л.С. Выготский, в отличие от Ж. Пиаже, предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на ещё только складывающиеся.

     Его теория о «зоне ближайшего развития» открыла перспективный путь изучения мышления ребёнка в процессе его развития посредством организованного обучения и воспитания. Организация этого процесса оказывает существенное и непосредственное влияние на качество интеллектуального развития ребёнка.

     Изучение  результатов исследований, проводившихся в 50-70-е годы отечественными психологами, позволило описать особенности возникновения и развития отдельных психических функций детей, в частности, мышления. Изложим кратко наиболее важные результаты этих исследований.

     П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного формирования 
умственных действий и понятий. Согласно данной теории, перевод любого 
действия в умственный план включает в себя: мотивацию, составление 
схемы ориентировочной основы действия, отработку действия в материальном и материализованном планах, в плане громкой речи, внешней речи «про себя» и во внутреннем плане. Для усвоения нового действия в умственном плане необходима его отработка на каждом этапе.

     Исследования, проведённые под руководством П.Я. Гальперина [4], А.Ф. Обуховой [13], выявили, что для старшего дошкольного возраста поэтапное формирование понятий открывает большие возможности, чем это представлялось ранее. Было доказано, что при помощи метода поэтапного формирования умственных действий развитие логических операций возможно уже в дошкольном возрасте.

     Таким образом, психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей логического мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.

     Особая роль в решении проблемы развития логического мышления учащихся отводится трудовому обучению. Это предопределено тем, что основой всего человеческого познания является предметно-практическая деятельность - труд.

   Л.С. Выготский рассматривал труд как один из могущественных факторов интеллектуального развития, с одной стороны, двигающий это развитие вперёд, с другой стороны, сам находящий свою опору в самостоятельном развитии детского мышления и его практической деятельности.

     В последние десятилетия проведён ряд научных экспериментов, направленных на развитие логического и творческого  мышления детей (М.Н. Скаткин [21], В. Оконь [14] и др.). Умственное развитие детей, по их мнению, предполагает высокий уровень выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования), экономичность и самостоятельность мышления, его гибкость, характер связи наглядно-образных и отвлечённых компонентов мыслительной деятельности.

     Таким образом из вышесказанного можно заключить, что мышление, представляя собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира – результат логического мышления. Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду, где логическое мышление - это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

  Логическое  мышление включает в себя ряд компонентов: 
- умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей 
целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; -умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; - умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; - умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

     Развитие  логического мышления ребёнка представляет процесс формирования приёмов логического мышления на эмпирическом уровне познания (наглядно-действенное мышление) и совершенствование до научно-теоретического уровня познания (логическое мышление), происходящее в деятельности.

1.3 Особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте.

     Рассматривая  мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника.

  Дошкольный  возраст - это этап интенсивного психического развития. Особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

      В результате исследований ряда психологов было выявлено, что мышление ребёнка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс.

  В своих работах З.А.Зак [7] подчёркивал, что усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

  Решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.