Особенности развития логического мышления у детей дошкольного возраста

Введение.

     Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентировано на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления и степенью их оформленности в систему. Потребность в целенаправленном формировании логических приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.

     Работа  над развитием логического мышления ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

     В современной психологии существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. Все они сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что процесс структуризации логического мышления происходит естественно, без «внешней стимуляции», другие же утверждают возможность целенаправленного педагогического воздействия, которое в конечном итоге способствует развитию логического мышления. В работах Ж. Пиаже [15], А. Валлона [2],  определены возрастные границы, в рамках которых протекает процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта, которые являются главным фактором, определяющим успешность формирования логических умений. Ж. Пиаже рассматривает интеллектуальное развитие индивида как процесс, относительно независимый от обучения, подчиняющийся в основном биологическим законам. Согласно этим воззрениям обучение в дошкольном возрасте не является основным источником и движущей силой развития.

     В работах Л.С. Выготского [3], Н.А. Менчинской [12], С.Л. Рубинштейна [18] обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопоставления развития психологических структур и обучения.

     Эксперименты  по изучению детских рассуждений, понимания  детьми причинно-следственных отношений, образования у них научных  понятий позволили определить возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных логических умений.

     Возможность системного усвоения логических знаний и приёмов детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста показана в психологических исследованиях Л.Ф. Обуховой [13], Н.Н. Поддьякова [16].

     На  основе исторического анализа установлено, что в отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации  имеет давнюю традицию. В России игра была важной частью социокультурной  практики и народной педагогики, ведущей  моделью досуга.

     В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин.

     Учитывая  положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка.

     Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов.

     Сенсорное развитие ребенка в дидактической  игре происходит в неразрывной связи  с развитием у него логического  мышления и умения выражать свои мысли  в слове. Чтобы решить игровую  задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

     Увлекательные дидактические игры создают у  дошкольников интерес к решению  умственных задач: успешный результат  умственного усилия, преодоление  трудностей приносит им удовлетворение. Все это делает дидактическую  игру важным средством развития мышления дошкольников.

     Учитывая  все выше сказанное, можно считать  проблему данной работы актуальной.

Объект  исследования - мышление детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования – развитие логического мышления дошкольников посредством дидактических игр.

     Цель  исследования – выявить особенности развития логического мышления, проанализировать развитие логического мышления дошкольников посредством дидактических игр. 
 

     Задачи:

     - определить круг психолого-педагогической  литературы, освещающей поставленный вопрос;

     - изучить теоретический материал  по данной проблеме;

     - выделить основные показатели целостного логического мышления;

     - определить методы и особенности формирования логического мышления у дошкольников;

     -определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования;

     - рассмотреть дидактические игры как средство развития логического мышления детей дошкольного возраста;

     - исследовать на практике возможности развития логического мышления дошкольников в процессе дидактической игры.

     Методы  исследования: теоретический анализ литературы по теме, эмпирические методы исследования, методы статистической обработки информации.

     Гипотеза: Педагогическая деятельность с использованием дидактических игр будет способствовать развитию логического мышления детей дошкольного возраста. 

Глава I. Психология мышления детей дошкольного возраста. Взгляды зарубежных и отечественных психологов.

1.1 Общая характеристика мышления.

     Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Мышление возникает  на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением [1;с. 34].

     Выделяют  две основные стороны познания:

     - чувственная;

     - логическая.

     С помощью чувств человек воспринимает отдельные предметы и явления, а с помощью логики осуществляет их взаимосвязь между собой и определяет им место в общей системе мировоззрения.

     Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека, который исследуется различными науками, в том числе педагогикой и психологией [1;с. 53].

     Наиболее  распространенное понимание мышления связано с процессом решения  задач. При этом выделяются требования задачи и ее условия. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т. е. включена в систему его потребностей и мотивов.

     Мышление  человека характеризуется единством  сознательного и неосознанного. Развитие мышления изучается в филогенетическом, историческом, онтогенетическом и в  функциональном аспектах. Элементарное мышление возникает уже у животных и обеспечивает адаптацию организма к среде. Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осознание ещё не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме.

     Центральной проблемой психологии мышления является отношение мысли к слову. Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Для психологов представляет интерес место речи в системе высших психических функций человека - в её взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями, при этом особенно важны те её особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. По ходу решения определённой задачи человек выявляет всё новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, мышление не дано изначально как нечто абсолютно готовое и законченное, оно имеется, образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, то есть, является процессом. Таким образом, протекание процесса мышления не запрограммировано в исходных условиях решения той или иной задачи.

     В психологии мышления существует три  противоположные точки зрения на формирование мыслительных процессов [5;с. 84].

     Первая  точка зрения основана на том, что  каждая предыдущая стадия познавательного  процесса дает начало непосредственно следующей за ней. Вторая точка зрения, наоборот, утверждает, что мыслительный процесс строится на предвосхищении. Наибольшее распространение получила третья точка зрения, которая получила очень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подхода к мышлению. Она состоит в следующем.

     По  ходу мыслительного процесса перебирается подряд один за другим все, многие или  некоторые признаки соответствующего объекта, связанные с ним общие  положения, теоремы, варианты решения и в результате выбирается из них лишь необходимое для решения.

     Первые  две точки зрения признают наличие  мысленного предвосхищения в процессе поисков неизвестного, хотя первая из них недооценивает, а вторая преувеличивает роль такого предвосхищения. Третья же точка зрения вовсе отрицает предвосхищение в ходе решения задачи. Все эти точки зрения не дают полного ответа на поставленный вопрос. Для психологии важно выяснить, как в ходе познавательной деятельности человек осуществляет мысленное предвосхищение неизвестного. Это одна из центральных проблем психологии мышления.

     Как показывают специальные психологические  эксперименты, мышление никогда не работает по способу случайного, механического перебора всех или некоторых возможных вариантов решения. По ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак рассматриваемого объекта будет вычленен, проанализирован и обобщен. Отнюдь не любое, не безразлично какое, а лишь определенное свойство объекта выступает на передний план и используется для решения. Остальные же свойства просто не замечаются и исчезают из поля зрения. В этом проявляется направленность, избирательность, детерминированность мышления.

     Другой  проблемой психологии мышления является проблема понимания. Проблема понимания в наше время стала междисциплинарной: она является предметом анализа одновременно в нескольких областях научного познания — физике, философии, истории и др. В современной науке выделяется, по меньшей мере, семь основных направлений ее исследования — методологическое, гносеологическое, логическое, семантическое, лингвистическое, коммуникативное и психологическое.

     В психологии понятие «понимание»  употребляется в узком смысле. При широкой интерпретации оно используется в контексте анализа практически всех психологических аспектов взаимодействия человека с предметным миром — восприятия, памяти, языка и т. п. Понимание рассматривается при этом как такая универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса.

     Классификация мышления осуществляется по разным признакам  в зависимости от задач его  изучения: