Отклонение  в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться  на особенностях складывающейся личности ребёнка, её эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, с взрослыми и сверстниками.

    Развитие  эмоциональной сферы у детей-сирот  протекает иначе, чем у обычных  детей. (Гельгорн Э. 1966) У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений. Почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у них наблюдается много  разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурное двигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуют у детей-сирот.

    Дальнейшее  сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребёнка и младенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребёнка позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапе ситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается, потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению. (Изард К. 1980)

    Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребёнка и испытывающих недостаток общения, развитие эмоциональной сферы  страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. Помимо уплощённости эмоциональной сферы у воспитанников дома ребёнка наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определённой мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счёте, их общее психическое развитие.

    Отсутствие  системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в  процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребёнок не научается разделять свои переживания с взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения к взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.

    Особенности общения с взрослыми проецируется в систему отношений ребёнка к взрослому и окружающему миру. В условиях дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребёнка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с малышом, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для детей те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение их в мир людей.

    Таким образом, в особенностях поведения  детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит  определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

    Недостаточность разработанности содержания и методов  психологической коррекции не может  не усугублять социальной и родительской депривации этих детей. Традиционная система помощи детям-сиротам не решает их психологических проблем, более того, зачастую способствует развитию эмоциональных нарушений, формированию специфических черт личности, появлению психосоматических заболеваний. Своеобразие эмоциональной жизни в сиротских учреждениях способствует нередко возникновению не только у ребёнка различных психических расстройств, но в перспективе и нарушений социальной адаптации: у одних появляется тенденция к понижению жизненной активности, ведущая к апатии, потере интереса к самоактуализации в обществе, у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную сферы жизни.

    В учреждениях интернатного типа формируется  определенный вид отклонения, который  характеризуется недоразвитием  внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз  и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к  активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

    В настоящее время приходится с  сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети, оставшиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их здоровье и развитие имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства. Особенности эти по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе.

      К началу подросткового возраста  у детей происходят стойкие  нарушения как учебной мотивации,  так и самой познавательной  деятельности. На первый план  выходят сложности во взаимоотношениях  с окружающими людьми. К 10–11 годам у детей формируется «способность не углубляться в привязанности», устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, появляются значительные осложнения в формировании самосознания; внутригрупповые связи, несмотря на сильно развитое чувство «мы», слабы и поверхностны. Эмоции и чувства детей находятся как бы в замороженном виде, а играть они не умеют совсем.

      Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СИРОТ

    2.1 Организация и методы исследования

    Выбор вида метода экспериментального исследования  определяется целями исследования, его  организационно -  экономическими  возможностями. Учитывая, какие условия и формы общения опосредуют  связь исследователя с   совокупностью   опрашиваемых, были проведены следующие экспериментальные исследования:

• цветовой тест отношений (по А.М.Эткинд)
• методика «Определение эмоционального состояния говорящего по интонации голоса» (А. А. Борисовой)
• беседа;
• наблюдение.

    Опрос проводился в условиях общеобразовательной школы, в которой совместно обучаются дети, проживающие в детском доме и воспитывающиеся в семье. Такое стало возможно в связи с нынешними реформами образования и под предлогом малочисленности детского учреждения, экономии денежных средств.

    Основными направлениями диагностического исследования стали: взаимоотношения одноклассников друг к другу, к классному руководителю (цветовой тест отношений по А.М. Эткинд), а также на протяжении всего исследования проводилось наблюдение  за учащимися, беседы с детьми и учителями. 

    Процедура мониторинга включала обследование детей младшего школьного возраста, опрос педагогов учреждений по поводу каждого обследованного воспитанника и детей с 7  до 10 лет (всего получены данные на 60 воспитанников), беседа с  социальными педагогами. Включение детей в выборку исследования осуществлялось в соответствии со следующим принципом: по списочному составу классов, с разделением на группы, в равных количествах детей в группах.

    Исследование  проводилось на двух группах испытуемых: первая группа – дети – сироты, вторая – дети, воспитанные родителями.

    Предметом исследования явились социально  – психолого - педагогические условия, формирующие сиротский симптомокомплекс у детей в системе общественного воспитания. В качестве основного принципа был использован принцип осциляции, т.е. изучение предмета исследования с разных точек зрения: самого ребенка и педагога учреждения.

    Задачи  исследования включали в себя:

• изучение уровня и структуры эмоционального благополучия/неблагополучия ребенка, его поведенческих проявлений, склонности к делинквентному и аддиктивному поведению, выраженности депривационных нарушений в развитии, особенностей самосознания, наличие и структуру его социально - поддерживающей сети, соблюдение его прав в детском доме, представление о будущих целях и т.д.,
• изучение мнения специалистов об эффективности системы социально - психолого-педагогическом сопровождении детей в учреждениях для детей-сирот.

    Описание  методик, которые  использовались при  исследовании эмоционального состояния  младших школьников.

    Первая  методика, которая была применена в исследовании эмоционального состояния младших школьников это метод выявления эмоционального отношения (школьников к учителю, одноклассникам и т.д.) цветовой  тест отношений (по А.М.Эткинд). Проводился он для диагностики эмоциональной и личностной сферы, выявления эмоционального отношения школьников к учителю, одноклассникам и т.д. Материал: цветные карточки из теста М. Люшера.

    Цвета разделяются:

    - основные 1 (тёмно-синий), 2 (сине-зелёный), 3 (оранжево-красный), 4 (светло-жёлтый);

    - дополнительные, среди которых 7 (черный) и 0 (серый) - ахроматические, а 5 (фиолетовый) и 6  (коричневый) - смешанные.

    Основные  цвета символизируют базисные психологические  потребности, которые Люшер обозначил как потребность в удовлетворении и привязанности (синий цвет), потребность в самоутверждении (зеленый), потребность «действовать и добиваться успеха» (красный) и потребность «смотреть вперед и надеяться» (желтый). Поэтому они в норме и при полной уравновешенности, по мнению автора, должны находиться на первых позициях. Дополнительным цветам не придаётся значимость, приравниваемая потребностной сфере. Их роль как бы разделяющая или разбавляющая, они не являются психологическими «первоэлементами» и включены в эксперимент в основном для расширения сферы действия основных цветов, их более свободного перемещения на ту или иную позицию ряда. (Практическая психология образования. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 23 с.)

    Потребности, определяемые ахроматическими и дополнительными цветами, тесно связаны с защитными механизмами, направленными на противодействие тревоге, давлению внешнего воздействия, усталости и отражают проблему фрустрированности основной потребности, неприятие индивидом сложившихся условий и межличностных отношений, уход от них в бездействие (0), в самощажение (6), в протестные реакции (7), в мир фантазий и иррациональные способы защиты (5).

    Психологическая интерпретация полученного ряда субъективного предпочтения цвета  опирается на предположение о том, что ряд цветового предпочтения отражает актуальное психическое состояние испытуемого и его индивидуальные особенности.

    Процедура проведения теста.

     1. Перед учащимися класса раскладываются карточки. Им предлагается выбрать цвет, который ассоциируется с определенным лицом (например, с любимым учителем) или с определенной ситуацией. Задание давалось одновременно всем детям, время на выполнение 20 минут. В данном тесте было предложено выбрать цвет соответствующий:

    - отношению ребёнка к своему  учителю,

    - мнению об учениках, как о коллективе (успеваемость, желание учиться, способности)

    - личным взаимоотношениям внутри класса (дружба, уважение, взаимовыручка, сплочённость, толерантность).

     2. Номера выбранных карточек с цветами были запротоколированы по номерам, соответствующим каждому цвету. (Образец карточки смотри в приложении № 1)

     3. Обработка данных: подсчитывается  число выборов одинакового цвета  и рассчитывается их процентное  соотношение.

     4. Представление результатов. Результаты  целесообразно представить в виде таблицы, гистограммы или цветового круга. Данные о цветовых выборах учащихся в процентах представлены далее в таблице №1, 2.

    5. Интерпретация данных.

    Вторая методика, которая была применена в исследовании эмоционального состояния младших школьников это «Определение эмоционального состояния говорящего по интонации голоса»

    Методика  описана в работе А. А. Борисовой (1989).

    Тестирование  делится на две «серии», для точности эксперимента.