Особенности эмоциональной сферы у детей-сирот и воспитывающихся в семье

     Список  выдающихся людей, вовсе не поражавших в детстве учителей своими необыкновенными способностями не так уж мал – тут и Лобачевский, и Чехов, и Булгаков. Так что же, они были сначала самыми обыкновенными детьми, а потом вдруг стали гениальными, неожиданно для всех? Все дело в том, что способности у всех разные по своему смыслу. Есть такие способности, которые проявляются только в «школьном обучении». Как правило, они сопровождаются быстротой умственной деятельности: быстрым схватыванием и усвоением, быстрым обобщением огромного материала. Увы, большинство учителей и родителей замечают только тех детей, кто способен «хорошо учиться», но есть и другие, чьи способности никто не хочет замечать, более того, эти способности каждый день уничтожают и в школе, и в семье.

     Первая  часть способностей «учебных», по сути дела, предполагает отсутствие собственного подхода, отсутствие «самости», потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения. Именно поэтому для успешного обучения в классическом смысле этого слова творчество не только не нужно, а мешает, тормозит усвоение.

     Другое  дело – творческие люди. Принять  очевидные истины им мешает невозможность  прямого, непосредственного усвоения чего бы то ни было. Они всё пропускают через себя, через собственное видение мира. Именно, поэтому им труднее учиться, чем придумывать. Есть, конечно, люди, совмещающие энциклопедичность знаний и нестандартность мышления, но их мало. В основном люди делятся на «пожирателей знаний» и  «создателей нового» [21, c.289-296].

     Есть  еще  важнейшее обстоятельство, на котором хотелось бы остановиться подробнее. Умственная активность, так ярко характеризующая любого ребенка, имеет отношение к развитию способностей. Способности могут вырасти и развиваться из задатков при одном обязательном условии. Любая деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительными эмоциями, иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость – задатки развиваются, нет радости от умственной деятельности – способностей не будет. От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно – пятерки, похвалы, даже знания, не будет только главного – способностей. И поэтому учение ребенка должно проходить с радостью познания, только на этом фоне можно развить способности. Это не значит, конечно, что учение должно быть только радостью. Чем старше ребенок становится, тем больше элементов обязательности, даже принуждения (лучше самопринуждения) надо вводить в учение. Но на начальных этапах учения, организованная умственная деятельность обязательно должна быть приятной и радостной для ребенка. Иначе ни о каких способностях не может быть и речи.

     Таким образом, самооценка и мотивация, а  также способности,  являются важнейшими составляющими личности младшего школьника, которые играют заметное влияние  в эмоциональной жизни ребёнка.

         1.2. Особенности эмоций младшего школьника

      Личность  младшего школьника редко привлекает специальное внимание исследователей. Данный возраст считают одним из самых стабильных периодов жизни человека – никаких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замечают в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому "отдыхают" от родительских и учительских забот [2, с. 59-60].

      Проанализируем, что же происходит в этот "тихий" период человеческой жизни, остановимся подробнее на особенностях социальной ситуации развития личности младшего школьника, и в частности, третьеклассника. Как уже отмечалось, школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и друзей), где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития. Школьное детство – новая, «яркая» ступень в формировании индивидуальности ребенка. Попытаемся проанализировать особенности и значение младшего школьного возраста для развития индивидуальности ребенка, влияние эмоционального состояния ребенка на учебную деятельность, на общение со сверстниками, на мотивацию, на творческие проявления младшего школьника 9-10 лет.

         Итак, поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. По мнению В.В.Давыдова, это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всем протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми.

      Объективной предпосылкой психологических трудностей при вхождении в школьную жизнь является вступление ребенка в новую "социальную ситуацию развития" [15], изменение его места в системе социальных отношений, т.е. формирование новой внутренней позиции школьника, что требует от него довольно сложной психологической перестройки.

      К субъективным предпосылкам возникновения трудностей относят: отсутствие у ребенка предшествующего школе опыта социального общения или полученный негативный опыт посещения детских дошкольных учреждений, недостаточную психологическую подготовку ребенка со стороны родителей; ряд индивидуальных особенностей ребенка, затрудняющих процесс становления школьника: замкнутость, робость, агрессивность, рассеянность.

      Фактором, усугубляющим трудности вхождения  в школьную жизнь, является авторитарный стиль педагогического воздействия, принятый учителем. Для обозначения различных вариантов неблагополучия детей в начальной школе широко используется термин "дезадаптация", перенесенный в психологию из психиатрии. В качестве симптомов проявления школьной дезадаптации исследователи называют неуспеваемость как результат несформированности навыков и приемов учебной работы; низкую мотивацию учения; сохранение дошкольной ориентации на внешние атрибуты школы; низкое развитие произвольности; эмоциональное неблагополучие; повышенную тревожность, плаксивость; конфликтные отношения с учителями и сверстниками; психосоматические заболевания; искажения в личностном развитии [1, 13, 19].

     Исследования  психологов-практиков, в частности, В.В.Шмидт и В.Р.Шмидт  показали, что младшие школьники, особенно учащиеся 2 и 3 классов, часто высказываются о своих учебных предпочтениях, различных формах труда, в том числе – помощь по дому, художественно-эстетической активности (музыка, рисование, танцы и т.п.), спортивных занятиях. Таким образом происходит формирование предпосылок качественной направленности активности ребёнка, отсюда – качественные изменения в его эмоциональной сфере. Усиленное самоутверждение детей этого возраста и развитие отношения к себе как к субъекту разных видов активности - взаимосвязаны. В этот период происходит становление индивидуальности ребёнка, предполагает и некоторые издержки в его поведении [42, с. 21].

     И.Г.Малкина-Пых, характеризуя младший школьный возраст, отмечает, что существенным достижением  в развитии личности младшего школьника является преобладание эмоционально-волевого мотива «Я должен» над «Я хочу» [14, с. 145]. У учащихся 3 класса достаточно развиты рефлексивные способности, которые они используют теперь для приобретения новых знаний и навыков. Более сложная, чем в 1 и во 2 классах, учебная деятельность требует новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, и создаёт новые условия для эмоционального развития личности.

     Родители, как правило, постепенно предоставляют  всё больше самостоятельности младшему школьнику. Вместе с тем, школьная жизнь предъявляет ему всё новые и новые требования в отношении учебной деятельности и общения. Общение, по В.С.Мухиной, становится «школой социальных отношений». Открывая разные стили общения, ребёнок пробует их, а затем и выбирает некоторые из них для себя.

     В младшем школьном возрасте ребёнку  придётся пройти все перипетии отношений  со сверстниками. И наибольшая эмоциональная  нагрузка приходится на учащихся 2-3 классов. Ведь в 1 классе ребёнок был, во-первых, максимально погружён в новую для него деятельность – учебную, и, во-вторых – больше защищён семьёй. А теперь, имея малый личный опыт общения в сложных ситуациях, ему приходится учиться самостоятельно отстаивать в реальных отношениях свою позицию, своё мнение, своё право на автономность – своё право быть равноправным в отношениях с другими людьми  [2].

Учителю в классе необходимо создавать благоприятные  условия для содержательного  и разностороннего общения второклассников. Это могут быть разнообразные  виды внеурочной деятельности, коллективные (групповые) формы ее организации, расширение внутриколлективных и внеклассных контактов, создание групп по интересам, актуализация в общении личностных ресурсов детей, введение игровых форм организации деятельности. Особенно эффективными мероприятиями в плане общения являются коллективные творческие дела познавательного характера (участие в интеллектуальных конкурсах, олимпиадах); эстетического плана (хоровое пение, музыкальные занятия, бальные танцы, посещение спектаклей, концертов, выставок); трудового характера (уборка класса, украшение школы к праздникам, уборка листвы на участке школы и т.д.). Их планирование, подготовка, проведение и анализ активизируют деловое и межличностное общение, задают определенные модели общения вне класса, вне школы. Для успешного обогащения содержания общения детей необходимы условия: разнообразие видов деятельности и форм ее организации; социально-познавательная насыщенность. Благодаря этим условиям формируются у детей: оригинальность, проблемность, эмоциональность в подаче информации и самостоятельный поиск ее, установка на творческую деятельность. Актуализация в общении знаний, умений и опыта детей обеспечивает им  субъектную позицию. Дети становятся субъектами общения при такой организации жизнедеятельности, когда целеполагание, планирование, подготовка, анализ коллективных творческих дел предполагают объединение усилий всех школьников и участие именно их - младших школьников в составе всего школьного коллектива.

Школьники удовлетворяют потребности в  общении, когда существует благоприятная среда общения, подразумевающая отношения доверия, доброжелательности, внимания к эмоциональному состоянию каждого.

В начальной  школе у учащихся 2 и 3 классов  расширение круга общения происходит в результате интенсификации связей с ровесниками, а также младшими (первоклассниками) и старшими детьми. Всё это способствует увеличению социальных связей, приобретению разнообразного опыта, усвоению полоролевой модели общения, развитию актуальных возрастных потребностей детей в самовыражении, утверждении, признании, познании себя и других. Общение школьников развивает их коммуникативные, речевые умения. В процессе развития способностей к общению вырабатывается сознательное творческое отношение к партнерам, ориентация на их лучшие качества; приобретается уверенность в себе; способность поставить себя на место другого, сопереживать; учиться культуре диалога, дискуссии [35, с. 164].

Гармония физических, интеллектуальных, нравственных и эстетических начал в человеке способствует достижению наивысших результатов в его трудовой деятельности и проявлению в ней творческого потенциала личности. Искусство как таковое, и в том числе, учебные предметы (музыка, хор, бальные танцы) способствует нравственному воспитанию детей, и дает им пространство для выбора, для утверждения социальной позиции. Основа этого закладывается в начальных классах, и огромный эмоциональный потенциал влияет на все последующие этапы жизни человека.

Музыкальные  занятия и танцы для младших  школьников позволяют сократить эмоциональную дистанцию между детьми и взрослыми, уменьшают у детей психическое напряжение. Включение музыкотерапии и хореографии в учебный план занятий повышает эмоциональное благополучие ребенка в школьных условиях, способствует адаптации к ним. Дети значительно быстрее начинают устанавливать контакты со сверстниками, активно включаются в общественную жизнь школы, т.к. постоянно принимают участие в школьных концертах. Из практических наблюдений за исследуемым 3 классом мы пришли к выводу: музыкальные занятия объединяют детей, уменьшают напряжение, снимают тревожность; дети становятся более открытыми, спонтанными, радостными, творческими.

      Музыкотерапия совместно с хоровым пением представляет собой метод воздействия на различные эмоциональные отклонения, страхи, двигательные и речевые расстройства, психосоматические  заболевания, отклонения в поведении, коммуникативные затруднения. Универсальность музыки заключается в том, что она существовала, существует, и будет существовать у всех народов и во всех культурах [3].

      Воздействие музыки на нашу настоящую жизнь –  всеобъемлюще. Она является общепонятным языком, состоящим из универсальных компонентов. Психологическая потребность в искусстве во многом определяется его способностью "отрабатывать переживанием" чувства, оставшиеся невостребованными в повседневной жизни ребенка. Помимо невостребованных чувств, музыка и пение помогают отреагировать глубоко подавленные переживания, находящиеся во власти бессознательного [4, c.75-88].

      Посещение уроков музыки в исследуемом нами 3 классе показало, насколько благотворно влияет на детей музыкальное занятие:

1) помогает установить психологическую защиту ребенка – успокоить или наоборот активизировать, настроить, заинтересовать;

2) помогает установить контакт между учителем и ребенком;