Мотивация достижения успеха

Использование этого принципа заключается в  следующем. Студента вовлекают в  начало выполнения конкретной учебно-познавательной деятельности, заинтересовав его  одним из уже имеющихся у него сильных мотивов (не столь важно, каким: стремление к самоутверждению, желание общения, нацеленность на решение  личных проблем и т. п.); затем, когда  студент в какой-то степени занят  этой деятельностью, обеспечивается главное: подбор содержания деятельности и организацию  процесса ее дальнейшего протекания осуществляют таким образом, чтобы  при этом создавались все большие  предпосылки для перехода познавательных и профессиональных мотивов из ранга  дополнительных (в такой позиции  они присутствуют у большинства  студентов) в ранг ведущих. При этом исходят из признания того, что  практически любого студента можно  заинтересовать каким-нибудь мотивом (ведь абсолютно ни на что не мотивированных людей нет).

Разумеется, что некоторое время такая  переориентация мотивов не может  быть массовой и тем более устойчивой. Однако по мере приобретения опыта участия, таким образом, в учебно-познавательной деятельности эти мотивы постепенно увязываются с все более широким кругом отношений, насыщаются все более весомыми фактическими результатами, и подкрепляются все более совершенными способами (понятно, что этот момент в осуществлении деятельности следует выделить, создавая для закрепления мотивов специальные внешние условия, формируя новые цели и задавая новые способы деятельности). Тем самым создаются все более благоприятные предпосылки для их усиления и закрепления в качестве ведущих.

Подбор  первоначальных мотивов («зацепок») должен осуществляться строго индивидуально  и при этом у каждого студента должен быть свой особый их набор. Однако есть и некоторые общие группы мотивов, типичные для большинства  студентов, среди которых и следует  искать их «индивидуальные наборы». Прежде всего, это такие группы мотивов: личностные проблемы, уже существующие интересы, самоутверждение, общение.

Ориентация  на разрешение студентом личных проблем  применяется и при организации  самостоятельной работы в курсе  «Психология» и других.

Подобные  личные проблемы могут служить основанием для вовлечения студентов и в  изучение таких курсов, как история (какой опыт поведения в трудных  ситуациях можно извлечь из анализа  исторических событий и поступков  исторических деятелей?), экономика (как  научиться жить на одну стипендию?), литература (как научиться писать стихи?), ботаника (как повысить урожай овощей на своем огороде?) и др. Вероятно, что все-таки далеко не с каждым предметом можно связать личные проблемы учащихся, однако там, где можно это сделать, этой возможности упускать не следует.

В других случаях введение студентов в  самостоятельную работу можно осуществлять через «увязывание» содержания изучаемого предмета с уже имеющимися у студента интересами. Например, организация самостоятельной работы по общественным наукам может предваряться мотивирующими задачами. Следует подчеркнуть, что такая ориентация задается, прежде всего, с целью включения студентов в изучение материала.

Функцию введения в самостоятельную работу может выполнять и постановка конкретно-научных проблем, соотнесенных с будущей специальностью студента.

Такая проблема обусловит необходимость  изучения ряда конкретных вопросов курса. При этом студент будет последовательно  переходить от рассмотрения одних вопросов к другим, вовлекая в процесс размышления  все большее их количество и руководствуясь при этом логикой как первоначально  сформированной проблемы, так и новых, возникающих по ходу ее решения проблем. Если эти новые, «вторичные» проблемы будут со временем «вытеснять» центральную, - это значит, студент научился ориентироваться в содержании изучаемого курса.

Особый  личностный смысл деятельности студента актуализируется с помощью целого ряда имеющихся мотивов (самовыражения, повышения престижа, направленности на общение с детьми и т. д.), в  процессе реализации которых оказывается  вероятным появление собственно познавательных и профессиональных мотивов.

Мотивы  престижа и самоутверждения могут  быть подключены специальным выделением моментов соревновательности или оригинальности: «Кто из вас сумеет предложить лучший вариант изложения этого раздела?», «Кто сумеет найти наибольшее число противоречий в этой теории?», «Кто даст наиболее четкую классификацию этих пока недостаточно систематизированных явлений?» и т. п.

Подчеркнем, что приведенные примеры даны лишь в самой общей форме, и  превращение создаваемых преподавателем проблемных ситуаций в реально действующие мотивы самостоятельной работы студентов требует гораздо более тщательной проработки, как содержания самих проблем, так и способов их постановки.

Такой подход существенно распространенного  способа задания студентам самостоятельной  работы, когда преподаватель говорит  примерно следующее: «А вот эти вопросы  мы в лекциях затрагивать не будем, изучайте их сами. Вот вам литература», или «Буду спрашивать об этом и  об этом; но поскольку на занятиях изучить  это мы не успели, почитайте об этом сами.

Подобные  «установки», не выполняют подлинной  мотивирующей функции самостоятельной  работы и часто оказываются попросту лишь декларативными или вызывают активность, крайне бедную по содержанию и неустойчивую по силе.

С точки  зрения принципа динамической полимотивации в организации самостоятельной работы, на начальных этапах полезны и «внешние побуждения (оценка, необходимость сдать отчет и т. п.). Более эффективными оказываются внешние побуждения, не формальные, а ориентированные на индивидуальность студента (например, преподаватель на одном из первых занятий или в ходе индивидуальной беседы говорит, что хочет узнать научный потенциал данного студента, познакомиться с особенностями стиля его мышления и т. п., и изучение раздела, выносимого для самостоятельного изучения, и даст возможность студенту в ближайшее время проявить себя). Полезно также четко определить срок, к которому должен быть завершен некоторый этап самостоятельной работы, и на первых порах он должен строго соблюдаться, вплоть до применения негативных санкций к неуложившимся в него студентов. Цель этих внешних побуждений -- лишь усилить еще, возможно, не «окрепшие» внутренние побуждения (мотивы), выступающие как основные.

С точки  зрения психологии, для развития мотивов  и деятельности в целом наиболее благоприятно такое положение дел, когда на начальных этапах осуществления деятельности мотивы дополняются еще и внешними побуждениями. Затем при знакомстве с новым предметным содержанием и собственными творческими возможностями создаются предпосылки для усиления и обогащений мотивов. По мере их усиления внешние побуждения должны сниматься. Дальнейшее же их сохранение при наличии устойчивых и действенных мотивов только вредит, ослабляя эти мотивы.

Предложенный  подход к использованию внешних  побуждений в учебно-познавательной деятельности помогает найти их подлинное  место в системе побудителей  активности студентов (дополнительные усилители ряда внутренних мотивов  на первых этапах становления деятельности) и позволит избежать крайностей в  их использовании: от полного отвержения каких бы то ни было внешних побуждений до строгого и последовательного  их применения абсолютно на всех этапах осуществления деятельности.

Следует подчеркнуть, что основной смысл  активизации, подключения и использования  широкого круга различных мотивов (личные мотивы, личные проблемы, практические проблемы, самоутверждение, общение  и др.) и внешних побуждений -- вовлечение студента в самостоятельную работу. В процессе ее осуществления наблюдается появление или усиление познавательных и профессиональных мотивов, которые и являются подлинными двигателями самостоятельной работы, обеспечивая более высокий уровень ее развития, а главное, ее самодвижение.Студент, прежде всего, должен научиться учиться самостоятельно, как непосредственный источник усваиваемых знаний (только активную самостоятельную деятельность, а не через восприятие их в готовом виде студент только и может качественно овладевать специальными знаниями).

К сожалению, проблема формирования полноценной  учебно-познавательной деятельности студентов  на сегодня не может считаться  решенной. Хотя на протяжении последних лет и ведется разработка психологической концепции самостоятельной работы студентов, отчасти, сформировано представление о ее структуре (мотивы, цели, способы исполнения как совокупность мыслительных и мнемических приемов и др.), о закономерности ее организации (формирование перечисленных структурных компонентов, осуществление контроля за ней, преодоление психологических барьеров и др.), а так же о степени ее сформированности (от низшей, начальной, до высшей, на какой студент активно развивает и реализует собственную личность средствами учебно-познавательной и профессиональной деятельности).

При таком  подходе главной целью формирования и улучшении учебного процесса выступает  развитие и усовершенствование у  студентов различных мотивов, стимулирующих  учебу, психологических механизмов целевосприятия и целеположения, благодаря чему студент лично принимает и стремится решать учебные задачи (разные по смыслу и параметрам приближения- отдаления), а также различность конкретных приемов понимания и запоминания учебного материала, среди которых самую важную роль играют средства решения учебно-специальных проблем и навыки работы с наполнением научных текстов.

Наиболее  действенной формой управления психологической  структурой деятельности человека на сегодня считается психолого-педагогический мониторинг. В более-менее достойном  виде такая система внедрена еще  только в школах. Но эвристический  и методический потенциал такого подхода может, по нашему мнению, позитивно  проявить себя и при построении учебно-познавательной деятельности студентов.

Для этого, прежде всего, нужно:

- наладить  систему поточного комплексного  диагностирования уровней развития  и качественных особенностей  мотивации;

- подбирать  для каждого студента индивидуальные  проблемно-поисковые задания, какие  он может решать самостоятельно;

- с целью  существенного усовершенствования  мыслительных и мнемических приемов (которые у многих студентов, к сожалению, сформированы на очень низком уровне) проводить групповые интеллектуальные тренинги направленные на формирование и улучшение умений анализировать, систематизировать, сопоставлять, осмысливать новый учебный материал, а так же навыков понимания и запоминания основных видов текстов: объясняющего, описательного, повествовательного и смешанных.

Самостоятельная работа студентов - один из наиболее сложных  моментов организации учебного процесса в учебных учреждениях. По сравнению  с аудиторными формами работа студентов (лекциями, практическими  занятиями, семинарами) самостоятельна работа оказывается наименее поддающаяся управлению извне.

Вместе  с тем, самостоятельная работа является едва ли наиболее эффективной формой учебной работы студентов. В этом смысле правильная, рациональная организация  самостоятельной работы - один из наиболее мощных резервов совершенствования  высшего образования. Самостоятельная  работа, как любая форма учебно-познавательной активности студентов,- это, прежде всего, деятельность личности. И деятельность, и личность - категории психологические. Следовательно, правила и законы организации самостоятельной работы - прежде всего психологические.

К сожалению, в современной психологии не имеется  не только законченной, но и сколько-нибудь приемлемой концепцией самостоятельной  работы. Дело доходит до парадоксов: оказывается, невозможно дать даже приблизительное  определение этого понятия. Какие  его признаки следует выделить в  качестве существенных? Самостоятельная - значит, вне аудиторная? Тогда работа в аудитории - не самостоятельная. Но ведь никакой другой работы, как самостоятельной, просто быть не может: тогда нет работы вообще. Или самостоятельная, значит, совершаемая в одиночку? Тогда работа в коллективе - не самостоятельная. Но ведь именно на коллективную деятельность нередко приходится высшие «пики» самостоятельной работы. Может быть, эта работа вне программная? Тогда вписывается ли она в принципе в учебный процесс? Или может, это работа без преподавателя? Тогда, какое отношение к ее организации могут иметь преподаватели? Однако независимо от точности или не точности определении самостоятельной работы, каждый из нас, думается, имеет некоторые интуитивные представления, о чем идет речь.

Одной из причин не разработанности и теории, и практики самостоятельной работы является традиционное фактическое  пренебрежение ею, хотя на декларативном  уровне она, возможно, признавалась важной. В течение десятилетий господствовали лозунги: «Все усвоить на уроке!», «Лекции - основа высшего образования» и т.п.Самостоятельной же работе отводилось роль второсортная: в основном, закрепить усвоенное в аудитории или, в лучшем случае, выучить то, о чем не успели рассказать на лекции. Такое положение дел было не случайным, оно имеет весьма глубокие истоки и, в конечном счете, обусловлено идеологией тоталитарного режима, стили командно-административной системы: всех обучаемых поставить на общий поток и все, что им нужно, дать сверху и за них решить, что им нужно.