Мотивация достижения успеха

Таким образом, речь идет не столько о знаке  побуждения, мотивации, сколько об эмоциях, сопровождающих принятие решения и выполнение его.

Нужно заметить, что значение предвосхищающих принятие решения эмоций как промежуточных переменных показал еще О. Маурер в связи с выяснением

роли  боязни (страха). Он рассматривает страх  как сигнал предстоящей опасности, как неприятное состояние, побуждающее к поведению, помогающему избежать угрозы. Значительно позже (в 1960 году) О. Маурер изложил свою концепцию мотивации, основывающуюся на предвосхищаемых положительных и отрицательных эмоциях.

Он объяснял всякое поведение, с одной стороны, индукцией влечения — когда поведение имеет наказуемые последствия (что обусловливает закрепление предвосхищаемой эмоции страха: происходит научение страху, т. е. попадая вновь в данную ситуацию, человек начинает ее бояться), а с другой стороны, редукцией влечения— когда поведение имеет поощряемые последствия (что обусловливает закрепление

предвосхищаемой эмоции надежды: происходит научение надежде).

О. Маурер говорит также о предвосхищающих  эмоциях облегчения и разочарования. Облегчение связано с уменьшением, в результате реакции, эмоции страха (редукция влечения); разочарование — с уменьшением, в результате реакции, надежды(индукция влечения). Согласно автору, эти четыре типа предвосхищающих положительных и отрицательных эмоций (страх и облегчение, надежда и разочарование)в зависимости от увеличения или уменьшения их интенсивности определяют, какие способы поведения в данной ситуации будут выбраны, осуществлены и заучены (подкреплены).

Таким образом, предвосхищающие эмоции ожидания позволяют человеку адекватно и гибко принимать решение и управлять своим поведением, вызывая реакции, которые усиливают надежду и облегчение или уменьшают страх и разочарование.

Но вернемся к гипотезе В. Г. Асеева о двумодальности мотивации, используя

представления О. Маурера о предвосхищаемых  эмоциях ожидания.

В случае прогнозирования возможности удовлетворения потребности влечения

возникают положительные эмоциональные переживания, в случае же планирования деятельности как объективно заданной необходимости (в силу жестких обстоятельств, социального требования, обязанности, долга, волевого усилия над собой) могут возникнуть отрицательные эмоциональные переживания.

Против  двумодальности мотивации выступает  В. И. Ковалев (1981), однако, с

моей  точки зрения, все его критические  стрелы прошли мимо цели, поскольку  он и В. Г. Асеев говорят о разном. И причина этого — в отсутствии единообразной терминологии, чем грешат оба автора. В. Г. Асеев говорит о мотивации и понимает под ней  побуждение. В. И. Ковалев же говорит о мотиве и понимает под ним потребность.

Отсюда  обвинения последнего в адрес  В. Г. Асеева в том, что тот говорит  об «отрицательных потребностях» и «отрицательных мотивах», неправомерны. В. Г. Асеев ни о чем подобном не говорит. Наоборот, он о потребности и влечении говорит как о побуждениях с положительным эмоциональным переживанием.

Другое  дело —правомерно ли вообще говорить о знаке побуждения, мотива и

мотивации. В. И. Ковалев считает, что мотив  как побуждение —одномодален.

С этим (мотив —побуждение) можно согласиться. Но мотив —это не только побуждение. В нем выражается и отношение к тому, что человеку предстоит сделать. А отношение является двумодальным. Таким образом, построение мотива и, следовательно, мотивационныи процесс может сопровождаться как положительными, так и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые сохраняются и во время деятельности (В. И. Ковалев считает, что двумодальность присуща именно деятельности, но рассматривает ее положительную и отрицательную оценку с социальных позиций, а не с личностных, что тоже свидетельствует о неадекватности выбора им предмета дискуссии).

Если  уж критиковать В. Г. Асеева за его  представления о двумодальности побуждения, то надо было бы указать на неправомерность отождествления побуждения с мотивацией, а также на то, что в основном у него речь идет о двух формах побуждений (потребность, влечение — с одной стороны, и долженствование, обязанность —с другой), которые могут не соотноситься прямо с переживанием только положительных эмоций или, в другом случае, — только отрицательных. Например, нахождение рядом с объектом своего влечения не всегда доставляет человеку радость (например, в случае неразделенной любви). 
 
 

ГЛАВА II ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ И МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ 
 

2.1. Возрастные особенности представленности в сознании структуры мотива 

Как показано А. В. Ермолиным, с возрастом (от младших  школьников к студентам) снижается число ответов на вопросы о причине поступка, не связанных со структурой мотива, и, соответственно, увеличивается число ответов, затрагивающих тот или иной блок мотива. Это значит, что чем старше школьники, тем реже они ссылаются на внешние обстоятельства и факторы при объяснении собственных действий и поведения. О смещении с возрастом мотивационных детерминант в сторону внутренних факторов говорят и изменения соотношения между внешним и внутренним предпочтениями в сторону последнего мотиватора.

Возрастает  и частота упоминания мотиватора «прогноз последствий», что свидетельствует об увеличении в процессе мотивации интеллектуальной сферы человека: ведь учет последствий возможен при достаточном развитии прогностической способности, базирующейся на когнитивных процессах.

Распределение ответов по таким мотиваторам «внутреннего фильтра», как декларируемая и недекларируемая нравственность, не выявило существенной возрастной динамики, что связано, вероятно, с формированием базисных нравственных установок уже в дошкольном возрасте.

Мотиватор «оценка своих возможностей» в большей степени был выражен у

младших школьников.

В целевом  блоке мотива наиболее заметные возрастные различия выявлены

А. В. Ермолиным  по такому мотиватору, как «процесс удовлетворения потребности», а именно снижение с возрастом числа ответов, относящихся к нему. В то же время выявлена, хотя и не очень отчетливая, тенденция увеличения с возрастом числа ответов, относящихся к мотиватору «опредмеченное действие», что может свидетельствовать о смещении процесса мотивации в сторону более четкого осознания предмета потребности. 

2.2.Особенности развития личности студентов 

Студенческий  возраст, по мнению Б.Г. Ананьева, максимально  благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. «Если человеку еще в  юношестве или в студенческие годы помочь в формировании собственной  личности, ее направленности, в поиске своего стиля жизни, учитывающего все  плюсы и минусы его индивидуальности, то он сможет в будущем влиять на собственную судьбу, развивать и пестовать свои способности» .

Термин  «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями. Личность студента можно охарактеризовать с трех сторон:

- с психологической,  которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний;

- с социальной, в которой воплощаются общественные  отношения, качества, порождаемые  принадлежностью студента к определенной  социальной группе, национальности  и т.д.;

- с биологической,  которая включает тип высшей  нервной деятельности, строение  анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост  и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменятся под влиянием условий жизни .

Изучение  этих сторон раскрывает качества и  возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Сравнительно с другими возрастами в юношеском  возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д.

Таким образом, студенческий возраст характеризуется  достижением наивысших, «пиковых»  результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития. Стоит так  же отметить, что время студенчества - это период наиболее активного  развития нравственных и эстетических чувств, становление и стабилизации характера и овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека.

Студенческий  возраст характерен и тем, что  в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и  физических сил. Но нередко одновременно в этом проявляется довольно большая  сложность между этими возможностями  и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом  внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание  сил будет продолжаться «вечно»  и что всего задуманного можно  легко достичь.

Характерной чертой нравственного развития в  этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются  те качества, которых не хватало  в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес  к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.)

Вместе  с тем специалисты в области  возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет - развита не в  полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия  своих поступков, в основе которых  могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Литовский отмечает, что   19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений .

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения  идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

По Эриксону, юношеский возраст, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить  эти задачи, у него формируется  неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем  основным линиям:

1) уход  от психологической интимности, избегание тесных межличностных  отношений;

2) размывание  чувства времени, неспособность  строить жизненные планы, страх  взросления и перемен;