Мотивация достижения успеха

3) размывание  продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние  ресурсы и сосредоточиться на  какой-то главной деятельности;

4) формирование  «негативной идентичности», отказ  от самоопределения и выбор  отрицательных образов для подражания.

Недостаток  данной теории заключается в том, что Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша  позднее восполнил этот пробел, выделив  четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального  религиозного и политического самоопределения  молодого человека:

1) «Неопределенная,  размытая идентичность» характеризуется  тем, что индивид еще не выработал  сколько-нибудь четких убеждений,  не выбрал профессии и не  столкнулся с кризисом идентичности.

2) «Досрочная, преждевременная идентификация»  имеет место, если индивид включился  в соответствующую систему отношений,  но сделала это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса  и испытания, а на основе  чужих мнений, следуя чужому примеру  или авторитету.

3) Этап  «моратория» характеризуется тем,  что индивид находится в процессе  нормативного кризиса самоопределения,  выбирая из многочисленных вариантов  развития тот единственный, который  может считать своим.

4) «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется  тем, что кризис завершен, индивид  перешел от поиска себя к  практической самореализации.

Факт  поступления в институт укрепляет  веру молодого человека в собственные  силы и способности, порождает надежду  на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на втором и третьем  курсе нередко возникает вопрос о правильности выбора института, специальности, профессии. К четвертому курсу окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении.

Студенческий  возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для  развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает  огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время  обучения в институте, при наличии  благоприятных условий у студентов  происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума  человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности.

Для успешного  обучения в институте необходим  довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности  восприятия, представления, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При  некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором  компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее  ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Знание индивидуальных особенностей студентов, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

Все эти  трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны  со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе. Исходя из вышеизложенного, социальная адаптация студентов в институте делится на:

А) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности  в учебной и научной работе;

Б) социально-психологическую  адаптацию - приспособление индивида к  группе, взаимоотношениям с ней, выработка  собственного стиля поведения .

Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. Это положительное значение адаптации  для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.

Таким образом, успешность обучения студентов  зависит от многих факторов, среди  которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие, как  показатель умственной деятельности. 
 
 

2.3.Особенности  мотивации достижения  успеха студентов 

Как отмечает Л. И. Божович, в студенческом возрасте на основе

совершенно  новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

Прежде  всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы

потребностей  их формирующимся мировоззрением. Студенты, как

и старшие школьники, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у студентов все большую социальную направленность.

Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая

система ценностей, влияющая на взгляды и  убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у студентов желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии. Если у подростков выбор профессии (скорее декларируемый, чем обоснованный) еще в значительной степени импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств (общественной моды, внешней романтичности и т. п.) или является актом подражания старшим товарищам,

то у  студентов этот выбор осуществляется на основе предварительной

подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться.

При этом студенты уже способны взвешивать внешние и внутренние

обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане он является, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. По данным В. А. Алексеева (1965), в 14 лет только 17% подростков представляют свое будущее, в 15 лет уже 84% планируют его, а в 18 лет 87%точно знают чего хотят. Это касается и выбора профессии. У социально незрелой личности преобладают мотивы, связанные

с удовлетворением  потребностей «здесь и сейчас».

Большая осознанность процесса формирования мотивов  приводит и к большему

проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и нравственных, этических позиций. Чаще используется самооценка (по данным И. М. Подберезина, 1948, она проявилась у 53% подростков , у 66% старшеклассников и у 82% студентов). Усложнение и расширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более разумному и адекватному ситуации поведению школьников.

С возрастом  изменяется не только структура мотива (увеличивается число факторов, учитываемых при формировании намерения), но и ее содержание за счет смены доминирующих мотиваторов, в частности доминирующих потребностей. Например, А. Маслоу считает, что у человека с момента рождения последовательно появляются и сопровождают взросление следующие семь классов потребностей (рис. 1):

1) физиологические  (органические) потребности;2) потребности  в безопасности;3) потребности в принадлежности и любви;4) потребность в уважении(почитании);5) познавательные потребности; 6) эстетические потребности;7) потребность в самоактуализации.     
 

Рис.1 Последовательность появления потребностей в онтогенезе — снизу вверх

(по А. Маслоу) 

2.4.Самостоятельная работа студентов-психологов как фактор мотивации учебной деятельности 

Вопрос  о мотивах деятельности - главный, коренной вопрос ее организации. Именно от них во многом зависит содержание принимаемых целей, состав применяемых  способов и общая эффективность  деятельности.

Социологические и психологические исследования, проведенные в различных вузах  страны, показывают: доля студентов, у  которых в качестве ведущих мотивов  учебно-познавательной деятельности выступают  познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный (желание в  совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика и в различных выборках составляет от 8 до 38 % (в зависимости от профиля вуза, населенного пункта, специальности, пола и т. п.). Нет оснований считать, что доля таких студентов существенно увеличивается с первого курса по пятый: в одних исследованиях было обнаружено некоторое ее уменьшение, в других - некоторое увеличение, в третьих была зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе.

Часто реально действующими оказываются  другие мотивы, которые, в отличие  от названных двух, совершенно не связаны  с содержанием изучаемого материала (соображения престижа, карьеры, стремление избежать отрицательных последствий  за невыполнение заданий и т. и.). К этим мотивам в большинстве  случаев складывается негативное отношение, так как они не могут выступить  мотивационной основой полноценной  самостоятельной работы.

Формирование  познавательных и профессиональных мотивов - задача исключительно сложная  и ее решение возможно только в  ходе существенной перестройки всего  учебно-воспитательного процесса в  институте. Однако некоторые возможности такого формирования, по-видимому, имеются и при построении собственно самостоятельной работы.

Так, обычно любая деятельность бывает полимотивированной, т.е. побуждается сразу несколькими  мотивами. Среди этих мотивов чаще всего можно выделить один ведущий, другие же являются дополнительными.

В процессе динамики и развития деятельности соотношения  между ними могут изменяться: так, на одном из этапов ее протекания мотив, прежде бывший дополнительным, может  стать ведущим и наоборот. При  этом «судьба» таких мотивационных  перестроек во многом связана с богатством предметного содержания деятельности, которое может постепенно открываться  или приобретаться на последующих  ее стадиях по сравнению с начальными. В использовании этого факта при организации как аудиторной, так и самостоятельной работы студентов и заключается принцип «динамической полимотивации», находящий все более широкое применение в различных вузах страны.